Генезис числа у детей с умственной отсталостью

 

4. Содержание методики формирования числа у детей с отставанием умственного развития

 

     В современной педагогической науке разработаны методики формирования понятия числа у умственно-отсталых детей (Н. И. Непомнящая, О. Ю. Штителене, Н. Д. Богановская, В. Ю. Неаре, В. В. Эк и др.), в которых проработаны следующие аспекты: формирование умений переносить опыт, накопленный в работе с непрерывными и дискретными множествами, на знаково-идеальный уровень и методика ознакомления с основными функциональными характеристиками чисел на основе измерения различными мерками и установления отношений между ними.

      Данные  методики основываются на двух базовых теориях: положении Ж. Пиаже о том, что образование понятия числа связано с логическими предпосылками — операциями классификации и сериации, и на положении В.В. Давыдова о роли специфического предметного действия ребенка с величинами, приводящего к формированию понятия числа.

     Для успешного генезиса понятия числа умственно отсталые дети должны приобрести определенный наглядно-практический опыт. Усвоение ими вычислительных приемов возможно только путем опоры на наглядность и иллюстрирование каждого выражения, следовательно, при обучении таких детей необходима специальная методика, обеспечивающая постепенный переход ребенка от дочисловой деятельности с величинами к содержательному понятию числа.

      В результате исследований установлено, что целенаправленное обучение предметным действиям, связанным с понятием числа, повышает уровень интеллектуального развития детей. В свою очередь уровень интеллектуального развития оказывает влияние на усвоение предметных действий, лежащих в основе понятия числа. Поэтому данная программа предполагает развитие у детей логических операций классификации, сериации, понимание принципа сохранения величин, а также включает задачи из таких разделов математики, как «Геометрические фигуры», «Ориентировка в пространстве».

      Центральное место в содержании программы занимает формирование понятия числа. Оно включает три этапа.

      Первый этап — дочисловая деятельность. На данном этапе дети учатся:

      а) выделять величину предмета и определять ее словами «длинный», «короткий», «широкий», «узкий», «высокий», «низкий»,«толстый», «тонкий», «один», «много», «ни одного» и т.д.;

      б) сравнивать величину, пользуясь приемами наложения и приложения, результаты сравнения определять словами «длиннее»,«короче», «одинаковые по длине», «шире», «уже», «одинаковые по ширине», «помногу», «поровну», «больше», «меньше» и т.д.;

      в) раскладывать предметы по возрастающей и убывающей величинам;

      г) группировать (классифицировать) предметы по величине;

      д) моделировать величину.

      Второй этап — введение ребенка в мир числа на основе выполнения действий с величинами. Задачи обучения заключаются в том, чтобы научить детей:

      а) сравнивать величину предмета с помощью мерки, равной одному из сравниваемых предметов;

      б) уравнивать величину предметов, пользуясь условной меркой, определяя результат измерения в предметной форме (мерка уложилась по длине ленты столько раз, сколько у нас фишек), а затем в словесной форме с помощью слов-числительных (мерка уложилась пять раз);

      в) определять количественное и порядковое значения числа;

      г) устанавливать независимость величины (непрерывной и дискретной) от других признаков (цвета, пространственного расположения и т.д.);

      д) измерять объем жидких и сыпучих тел, массу (вес) предметов;

      е) понимать принцип сохранения величины (протяженности, количества, объема, массы);

      ж) раскладывать и группировать предметы по величине.

      Третий этап — углубление и расширение знаний, связанных с понятием числа. Данный этап работы включает следующие задачи:

      а) учить понимать отношение между числами (5 меньше 6 на 1; 8 больше 7 на 1);

      б) производить счет по разным основаниям (например, если производить счет по одному кубику, получается число 8, а если по два кубика, получается число 4);

      в) понимать функциональную зависимость между величиной, меркой и числом (при измерении одной и той же величины разными мерками получаются разные числа, и наоборот);

      г) понимать принцип сохранения величины (количество, протяженность, объем и т.д.).

      В дальнейшем дети осваивают вычислительную деятельность — выполнение арифметических действий (сложение и вычитание) с числами. Лучшим способом осознанного усвоения вычислительной деятельности является решение арифметических задач, а затем и решение примеров.

      Обучение осуществляется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

      В процессе работы используются разнообразные методы обучения (практические, наглядные, словесные), но ведущим среди них является практический метод. Специфика этого метода предполагает выполнение действий с величинами, лежащих в основе понятия числа.

      При отработке предметных действий с величинами (сравнение путем наложения и приложения, раскладывание по возрастающей и убывающей величине, измерение условной меркой и др.) широко используются разнообразные упражнения.

      На начальных этапах работы, как правило, используются репродуктивные упражнения, благодаря которым дети копируют способ выполнения действия педагогом, что обеспечивает правильное выполнение действий.

      Этим упражнениям отводится особая роль при отработке правильных приемов измерения непрерывных величин, объемов жидких, сыпучих тел и т.д.

      Наряду с репродуктивными упражнениями используются продуктивные упражнения, в которых дети сами находят способ действия, узнают новое путем решения проблемных задач. Такие упражнения, как правило, вводятся с появлением у детей опыта действий с величинами.

      Перспективным методом обучения детей с умственной отсталостью на современном этапе является моделирование, так как данный метод соответствеует специфике усвоения предметных действий, лежащих в основе понятия числа.

      Приобретение новых знаний часто связано с практическими преобразованиями объектов. В процессе таких преобразований дети начинают осознанно выявлять в объектах новые свойства, связи и зависимости.

      Постепенно усложняясь и развиваясь, эти преобразования превращаются в своеобразную деятельность экспериментирования, в которой осуществляется достаточно глубокое познание объектов.

      Большое место отводится дидактическим играм с различными игрушками: деревянным конусом из одноцветных и разноцветных колец, матрешками, грибками, бочонками, вкладышами, в конструкции которых заложен принцип учета величины. На этот принцип обращается особое внимание детей: в большую матрешку можно поставить маленькую; в большой бочонок — маленький; чтобы собрать пирамиду, надо вначале надеть на стержень большое кольцо, затем — поменьше и наконец — самое маленькое. С помощью этих игр дети упражняются в нанизывании, вкладывании, собирании целого из частей; приобретают практический, чувственный опыт различения величины, цвета, формы; учились обозначать эти качества словом.

      В дидактических играх закрепляются практические и умственные умения, приобретенные детьми в обучающих упражнениях.

      Также используются игры, направленные на формирование новых знаний и способов познавательной деятельности, сравнение групп предметов, сравнение величин предметов с помощью мерки, равной одному из сравниваемых предметов.

      Кроме этого, с детьми можно проводить сюжетно-дидактические игры математического содержания, отражающие бытовые явления («Магазин», «Детский сад», «Поликлиника» «Путешествие» и т.д.), события, традиции («Праздник пришел», «Встреча гостей» и т.д.). В этих играх присутствует развернутый сюжет с математическим содержанием, включающий разнообразные роли. Игровые задачи решаются непосредственно на основе усвоенных математических знаний и предлагаются детям в виде несложных правил.

      На занятиях и в процессе самостоятельной деятельности детей проводятся подвижные игры математического содержания, в которых дети, имитируя несложные жизненные движения, закрепляли и уточняли математические знания, умения и навыки.

      Возможно использование таких игровых приемов обучения, как сюрпризные моменты, прятанье, поиск и т.д.; игровые упражнения, которые наряду с реальными действиями включают имитацию действий, действия от лица «героя», сказочного персонажа, мнимую воображаемую ситуацию и т. д. Все это создает у детей положительный эмоциональный настрой, повышает их активность и заинтересованность в процессе обучения.

      В процессе обучения в речь постепенно вводятся слова, отражающие разные параметры величины, количественную сторону окружающей действительности. С этой целью в обучении используются приемы словесного метода.

      Когда дети знакомятся с новыми действиями (сравнение предметов по величине, уравнивание количества, измерение), используется развернутое объяснение с показом действий и последовательности их выполнения. При этом объяснения должны быть всегда предельно четкими, ясными, конкретными. Они даются в темпе, доступном восприятию каждого отдельного ребенка.

      Указания педагога побуждают детей следить за действиями взрослого, разъясняют содержание и последовательность выполнения, знакомят с точным словесным обозначением действий.

      Варьируя вопросы и задания, педагог обеспечивает включение новых понятий в активный словарь детей. Так, детям предлагается рассказать по вопросам, что они сделали, как выполнили задание, для чего. Педагог при необходимости дает образец ответа, ставит дополнительные вопросы, в отдельных случаях начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Исправляя ошибки в речи ребенка, взрослый предлагает повторить слова или выражения правильно.

      При выполнении детьми уже знакомого способа действия используются словесные инструкции. Отвечая на вопросы педагога, ребенок повторяет инструкцию, например говорит, какую полоску надо положить сначала, какую потом.

      Обеспечить принцип наглядности помогает дидактический материал, используемый в работе с детьми. Очень важно пользоваться предметной и иллюстративной наглядностью. Это различные игрушки, предметы и их изображения (елки разной высоты, разные по величине кубики, разные по весу матрешки и т.д.), знакомые детям. Также наряду с предметной и иллюстративной наглядностью вводятся геометрические фигуры, схемы. Дидактический наглядный материал способствует активизации познавательной деятельности детей в процессе обучения.

      Как показывают исследования, возможности развития детей таятся не только в содержании и методах обучения, но и в соблюдении еще одного условия — включения ребенка в активное общение со взрослыми и сверстниками. В одних случаях совместная деятельность с детьми носит непринужденный, ненавязчивый характер. Педагог демонстрирует способы действий, вместе с детьми решает возникающие проблемы. В других случаях перед детьми ставятся определенные задачи, оценивается правильность их решения.

      Важно в процессе обучения побуждать детей к совместной деятельности, ведь именно взаимодействие детей друг с другом способствует: развитию познавательного интереса; преодолению страха перед неудачей; возникновению потребности обратиться за помощью к своему другу; стремлению оказать помощь товарищу; осуществлению контроля за своими поступками и действиями и действиями других детей; появлению взаимопонимания, умения разрешать конфликты; воспитанию чувств уважения и взаимоуважения, переживания и сопереживания.

      В работе необходимо использовать специальные приемы для организации взаимодействия детей в процессе обучения: создание ситуаций, побуждающих детей оказывать помощь друг другу; коллективные просмотры работ, оценка своих работ и работа других детей; специальные задания, требующие коллективного выполнения, и т.п.

 

      Заключение 

     Проблема генезиса понятия числа у детей с легкой степенью умственной отсталости при значительной своей разработанности до сих пор остается весьма актуальной. Эта актуальность связана с тем, что при существующих разных теоретических подходах к этой проблеме, в последние десятилетия сформировалось новое психологическое и дидактическое понимание процесса формирования понятия числа у детей.