Гендерное воспитание

    2.2. Формирование гендерного  опыта детей  дошкольного возраста с нарушениями зрения 

    Также одним из условий эффективного усвоения гендерного опыта детьми дошкольного возраста, является непосредственная работа с дошкольниками, имеющих нарушения зрения. Прежде, чем  описывать  основные приемы работы с детьми по гендерному воспитанию, хотелось бы вспомнить  характерные особенности дошкольников  с нарушением зрения, которые должны учитываться в процессе гендерной социализации: некоторое общее отставание развития, несовпадение периодов развития по сравнению со зрячими сверстниками, диспропорциональность. Эти особенности будут лежать в основе реализации процесса гендерного воспитания.

    Основными приемами, которые могут использоваться в процессе гендерного воспитания, являются:

• беседы с мальчиками и девочками как совместно, так и отдельно в виде «разговора по душам». Беседы должны максимально подкрепляться наглядным материалом, уточняющими вопросами, во избежание вербализма полученных знаний;
• немалую пользу в данном случае может принести рассматривание и обсуждение иллюстраций и репродукций картин  (должны быть полностью адаптированы,  применительно к дошкольникам с нарушениями зрения), в которых отражены детско-родительские отношения, совместная деятельность детей, изображены персонажи с выраженными гендерными характеристиками («Три богатыря», «Аленушка», «Царевна-лебедь» и т.д.);
• создание и обсуждение проблемных ситуаций, близких к жизненному опыту детей. Примером таких «ситуаций»  могут быть следующие: для девочек – «Твоя подружка пришла сегодня в садик без настроения. Как ты будешь вести себя с ней?», «К вам в группу пришел новый мальчик, который не умеет завязывать шнурки. Некоторые дети смеются над этим, а как поступишь ты?»; для мальчиков -  «Во время прогулки Маша потеряла рукавичку. Она плачет. Что ты можешь сделать в этой ситуации?», «На прогулке мальчики увлеченно играют  в автомастерскую. Мимо пробегает Миша и нечаянно ломает один из гаражей. Как ты поступишь в этом случае?»
• совместное чтение и обсуждение литературных произведений, в которых описываются герои с четко выраженными гендерными особенностями, а их поведение является эталонным, с точки зрения половой идентичности. Важно также в  процессе таких бесед обращать внимание детей не только на оценку поведения персонажей одинакового пола, но и подчеркивать в присутствии  девочек достоинства персонажей мужского пола: решительность,  находчивость, отвагу и т.д.;  а мальчиков, в свою очередь, учить уважительно относиться к героиням этих произведений, как преимущество отмечать их нежность, доброту, заботливость. Примерами таких произведений могут быть «Аленький цветочек», «Царевна-лягушка», «Морозко», «Приключения Незнайки и его друзей», «Приключения Чиполлино» и др.
• различные виды деятельности с предварительным  распределением действий в зависимости от пола ребенка, организовываются для закрепления у детей соответствующих форм гендерного поведения. Например, при уборке группы девочки протирают столы, наводят порядок на полках с игрушками, поливают цветы. Мальчиков можно попросить передвинуть столы, перенести цветы в ванную комнату. При уборке территории девочки могут сгребать опавшие листья, накладывать их на тачку, а мальчики отвозить ее в установленное место.

    Немаловажное  место в реализации гендерного воспитания занимает игра. Как известно, ведущей  деятельностью в дошкольном возрасте является игра.

    Слепой  ребенок, как правило, самостоятельно не начинает играть. Слепого малыша необходимо учить играть. А.И. Скребицкий отмечает, что и зрячий ребенок тоже требует показа и объяснения того, как играть с игрушкой, но это происходит у него незаметно в процессе общения со взрослыми. Перед воспитателем слепого ребенка стоит специальная задача предварительного научения игре, с тем, чтобы игру можно было использовать для дальнейшего обучения и развития.

    В отличие от нормально развивающихся  детей дошкольники с нарушениями зрения ограничены в возможностях практического развертывания сюжета и ролевых отношений вследствие его неверного понимания. Сюжеты детских игр столь же разнообразны, сколь разнообразны и отношения между людьми. Игра всегда социальна, так как формируется на основе социального опыта и наблюдений за жизнью взрослых. Поэтому именно в процессе разыгрывания сюжета дети с нарушением зрения присваивают социальное содержание ролей и ролевых отношений.

    По  данным психолого-педагогических исследований, в дошкольном возрасте различия между мальчиками и девочками наиболее ярко проявляются в игровой деятельности, поэтому основной акцент в активизации игр должен быть сделан на максимальный учет интересов детей разного пола. Нужно стремиться ориентироваться на игровые интересы мальчиков и девочек, их тяготение к отражению динамических ситуаций, совершению героических поступков, желание подражать в играх активным, деятельным героям. Одним  из видов игр является сюжетно-ролевая игра. Как правило, в сюжетно-ролевые игры дети с нарушениями зрения начинают играть в 4-5 лет.  Однако игра дошкольников с нарушениями зрения имеет свои особенности: замена практического действия описание, отсутствие или низкая степень интереса к игрушкам и игре с ними, схематичность сюжета игры, неохотное включение ребенка в коллективную игру и неумение удерживать внимание сразу нескольких партнеров по игре, необходимость постоянной помощи со стороны взрослого во время игры. Учитывая эти особенности, при организации игр следует ориентироваться не столько на возраст ребенка, сколько на его возможности и интересы, на уровень психического развития. 

    Во всех видах игр имеется общее, что должен сделать воспитатель:

• дать ребенку в руки поиграть, посмотреть, т. е. познакомить ее всеми атрибутами игры (игрушками, снарядами, предметами, заменяющими игрушки, реальными вещами);
• ознакомить ребенка с различными способами действий с предметами и обучить этим действиям;
• познакомить с содержанием, сюжетом игры и ее правилами;
• показать ребенку и обследовать вместе с ним пространство, где будет развертываться действие, научить способам осуществления коллективных связей, специфического контроля за поведением товарищей в игре, с тем, чтобы постепенно развивать коллективную игру.

    Игра  возникает в группе детей, уже имеющих опыт общения друг с другом в течение какого-то времени и, соответственно, имеющих представления о некоторых личностных и коммуникативных качествах партнеров. Ребенок с нарушенным зрением вступает в игру, движимый чувством симпатий к партнеру, заинтересованностью в игровом сюжете, желанием вступить в общение с авторитетными или импонирующими ему сверстниками, так же как и его нормально видящий сверстник.

    В игре проявляются  и развиваются  три типа взаимоотношений  ребенка с партнером: 1) межличностные отношения, возникшие до начала игры; 2) сюжетно-ролевые отношения, определяемые характером персонажей, их взаимодействием по сюжету; 3) организационные, в процессе которых дети выходят из роли и осуществляют контроль за действиями партнеров.

    Реализация этих взаимоотношений в игре может вызывать конфликты. Совместная деятельность требует согласования действий всех ее участников, а это для детей с нарушениями зрения особенно трудно. Общая неуверенность, слабое владение навыками активной и эмоционально насыщенной коммуникативной деятельности являются основными причинами; рассогласования коллективной игры. При этом дети испытывают повышенную потребность в помощи, внимании, одобрении и контроле взрослого.

    Сюжетно-ролевые  игры мальчиков и девочек дошкольного  возраста с нарушениями зрения значительно различаются по выбранной тематике, игровым сюжетам и ролям.  Если любимыми играми девочек являются игры семейно-бытовой тематики («семья», «больница», «магазин») и соответствующие этим играм роли («мама», «врач», «продавец») и игрушки (куклы), то любимые игры мальчиков – это военные игры и игры связанные с транспортными средствами. Среди игрушек наибольший интерес у мальчиков вызывают машины  и различного рода оружие. Предпочитаемые ими роли – роли военных.

    Играя с военными игрушками, мальчик присваивает зафиксированный в мифах, сказках и других феноменах культуры образец мужества, присущего благородному герою, отстаивающего позитивные ценности. Оружие является основным доступным для использования в игре ребенка атрибутом такого героя.

    Игра  с куклой позволяет девочке освоить  роль матери, ухаживающей за ребенком. Это важный компонент женской  роли, но не единственный. Другой стороной женской роли является роль «красавицы». Некоторые куклы соответствуют  образам принцессы, с которыми девочки отождествляют в своих фантазиях.

    Основным  источником формирования представлений  о качествах мужественности, является художественная литература. В используемых в работе художественных произведениях, помимо требований высокой художественности, доступности возрасту, возможностям и интересам детей, уровню психического развития дошкольников с нарушениями зрения, необходимо наличие идеала героя, совершающего смелые поступки, спасающего попавших в беду, защищающего слабых.

    Учитывая, что детей в игре привлекает действия, а выполняемая ими роль часто ограничивается лишь внешними атрибутами, нужно обращать особое внимание на образ героя, его положительные нравственные качества, и в первую очередь – качества мужественности, акцентировать внимание на поступках и нравственных мотивах этих поступков. 
 

2.3.Организация предметно-развивающей среды ориентированной на гендерное самопознание 

    Образовательная среда учреждения образования предстает  как многомерное пространство, адекватное потребностям современного дошкольника, соответствующее направлениями развития культуры общества.

    Дошкольное  учреждение – место, где ребенок  получает опыт эмоционально-практического  взаимодействия со взрослыми и сверстниками в важных для его развития сферах жизни. И возможность получения такого опыта расширяется при условии создания в группе предметно-развивающей среды, позволяющей включать в активную познавательную, творческую, игровую деятельность всех детей.

    Организация  педагогической работы с незрячими  и слабовидящими дошкольниками предполагает выполнение требований. Во-первых, это специальная организация пространства (размещение кабинетов, особое оборудование учебных классов), во-вторых, это четкое соблюдение охранительного режима (нормы освещенности, дозировки зрительных и физических нагрузок, рациональное распределение труда и отдыха), и, в-третьих, обязательно продумывается позиция ребенка с нарушением зрения (его роль в предстоящем деле, степень готовности к его выполнению).

    Организация образовательной среды предполагает отбор средовых ресурсов  и их последующее объединение в действенные комплексы с учетом требований, предъявляемых современной педагогикой. Р.Б. Стеркина  отмечает, что развивающая среды в специальном дошкольном учреждении должна отвечать заботе  об  эмоциональном благополучии детей и создавать условия для развития, обязательно строиться с учетом возможностей ребенка общаться с детьми разного возраста. Однако среда в специальном дошкольном учреждении проходит ряд некоторых изменений. Приспособительные изменения среды дошкольников с нарушениями зрения  должны работать на обеспечение рационализации  и оптимизации различных видов детской деятельности. Приспособительные изменения затрагивают различные сферы окружающей среды, которые условно подразделяют на: предметную, пространственную, организационно-смысловую, социально-психологическую.

    Каждая  из этих сфер  развивающей среды  преобразовывается и изменяется в условиях гендерного воспитания дошкольников. С одной стороны, эти преобразования касаются зрительной депривации,  а  с другой – основываются на гендерное развитие детей. Безусловно, каждая из этих сфер играет немаловажную роль в создании целостной образовательной среды, однако подробнее хотелось бы остановиться на предметной среде, так как  на наш взгляд она является ведущей  в организации  среды детей дошкольного возраста.

    Предметно-развивающая  среда выступает условием гендерного воспитания ребенка, стимулирует выражение  дошкольником в жизнедеятельности  своего мужского (женского) образа.

    Под  понятием предметно-развивающая среда понимается система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

    Отсутствие  зрительных впечатлений отрицательно влияет на развитие представлений о  пространстве, что в свою очередь вызывает у некоторых детей с нарушением зрения боязнь пространства, страх перед передвижением. При организации предметно-развивающий среды должен учитывать эту особенность детей.

    Независимо  от пола ребёнка важно, чтобы при  ее создании соблюдались следующие общие и специфические принципы:

    -принцип привлекательности, предполагающий поддержание у ребенка интереса к данной среде, сохранение в ней эффекта новизны

    -принцип доступности, позволяющий ребенку уверенно себя чувствовать в данной среде, что так необходимо ребенку с нарушениями зрения, применять и совершенствовать полученные знания и умения

    -принцип эмоциогенности среды, дающий ребёнку ощущение индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия

    -принцип свободы и самостоятельности, позволяющий ребенку определить свое отношение к среде, а также воспринимать, комбинировать ее по своему усмотрению

    -гуманитарный принцип, отражающий в содержании среды мир человека, его связи и отношения с окружающим предметным, социальным и природным миром

    -принцип безопасности предполагает организацию среды, позволяющую минимизировать чувство неуверенности и страха.

    -принцип насыщенности культурно значимыми объектами. Предметно-развивающая среда постоянно обеспечивает дошкольнику контакт с разнообразными носителями информации, что значительно стимулирует его познавательную активность