Формирования нравственной позиций ребёнка в детском саду в процессе общения с природой

     3.   какова степень освоения  ребёнком нравственного воспитания (поведение, обращения с природой и т.д.) [9].

      Перечень  вопросов по нравственному  воспитанию во взаимодействии с природой может  быть следующим:

1. Как  нужно вести себя на прогулке?
2. Как нужно вести себя на экскурсии?
3. Почему нельзя разводить костер в лесу?
4. Что еще нельзя делать в лесу?
5. Как нужно обращаться с животными?
6. Почему нельзя рвать растения?
7. Нужно ли ухаживать за растениями?
8. Нужно ли ухаживать за животными?
9. Можно ли сорить на улице?
10. Почему нельзя сорить на улице?
11. Можно ли засорять водоему?
12. Почему нельзя засорять водоемы?

 

      Вывод:

 Педагогическая диагностика неотъемлемый компонент педагогической деятельности, т.к. осуществление процессов обучения и воспитания требует тщательной подготовки и продуманности.

              

                  2.3 Отношение детей к природе в дошкольном возрасте.

      Особенности субъективного отношения  к природе у дошкольников  в   очень большой степени определяются  особенностями мышления, свойственными   данному возрасту. Еще в 20-х  - 30-х годах ХХ века Ж.Пиаже   установил,  что  основной чертой  познавательной  деятельности дошкольника   является   эгоцентризм, который приводит к тому, что ребенок четко  не  дифференцирует  свое  "Я"  и окружающий мир, субъективное и  объективное,  переносит  на  реальные  связи между  явлениями  мира  собственные  внутренние   побуждения.  Своеобразные представления  дошкольника  о   мире   являются   следствием   поверхностных обобщений,  которые  делает  ребенок  в  процессе  взаимодействия  со  своим окружением; неправомерность этих обобщений обусловлена ограниченностью его практики. [13].

     Несформированность познавательной  сферы приводит  к антропоморфизму   в отношении  к  природе.  Поскольку  в  жизненном   опыте   ребенка   причинно-следственные  связи между ним и  окружающими  его  людьми  предшествуют  всем остальным, то совершенно естественным для  него  является  объяснение  любых причинно-следственных отношений в  окружающей  его  природе  по  аналогии  с отношениями, существующими между людьми: "Месяца нет на небе, потому что  он ушел в гости".

     Свойственный дошкольнику антропоморфический  способ  осмысления  мира  с  неизбежностью приводит не  только  к  тому,  что  он,  в   сущности,  считает различные  природные  объекты  субъектами,  способными  думать,  чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к  неразличимости  для  него  границы  между "человеческим" и "не-человеческим". [6].

       Поскольку   все   природное   включается   дошкольником    в    сферу

"человеческого", то у него формируется "субъектная  установка"  по  отношению к природным объектам, он и относится к ним как к субъектам. Но  отношение  к природным  объектам  как  к  субъектам  у  дошкольника  носит  специфический характер: отнесение  всего  природного  к  сфере  "человеческого"  вовсе  не означает для него, что оно является чем-то равным в своей самоценности:

     Почему у вас в аквариуме  нет рыбок? Сдохли, отвечает  без   тени  эмоций

пятилетний  дошкольник.

Зачем ты ломаешь кусты? А их здесь много!

      Cвойственный  дошкольнику  антропоморфический  способ осмысления  мира  приводит  к  формированию  у  него  субъектного  характера модальности субъективного отношения  к  природе,  в  основе  которого  лежит "субъектная установка",  возникающая  в  результате  отнесения  дошкольником всего природного к сфере "человеческого", но не  к  сфере  равного  в  своей самоценности. [3].

     Вторая характерная черта мышления  дошкольника  артификализм  (от  лат. arte искусственно и facere  делать),  т.е.  представление  о  том,  что  все

объекты и явления окружающего мира  изготовлены самими  людьми  для своих собственных целей. [26]

      Артификализм  в  восприятии  природы  и  непоколебимая   вера  в  ничем

неограниченное  могущество  взрослого  объясняют  просьбы  детей   к   своим родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать в неба звездочку  и  т.д.  "Когда  маленькому  Алику  пришлось  увидеть  проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он  настойчиво  начал  просить:  "Мама, еще!" Так же точно  реагировала  Марина  на  пролетевшую ворону:  она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз".

     Поскольку в этом мире все  существует для него или для  других людей,  то

и восприятие природы дошкольником идет сквозь  призму  прагматизма:  "А  что мне это может дать?".  "Озеро  существует  для  того,  чтобы  я  мог  в  нем купаться", "Дождь идет для того, чтобы  я  мог  ходить  по  лужам",  "Солнце существует  для  того,  чтобы  я  мог  загорать"  и  т.д.  Ярким  выражением типичного для дошкольников прагматизма являются  размышления  героя  любимой детьми серии мультфильмов про Виннипуха: "Зачем существует дерево?  Чтобы  в нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем  в  нем  жить пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел".

     Вообще, наряду  с  вопросом  "что  это",  основной  вопрос  дошкольника

"зачем".  Очень  показателен  эпизод,  который  приводят   Л.С.Выготский   и

А.Р.Лурия .

 Алик, 5 лет 5 месяцев.

Вечером через окно увидел Юпитер.

- Мама, а зачем существует Юпитер?

Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять  пристал ко мне.

-Ну, зачем  же существует Юпитер?

Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:

-А мы  с тобой зачем существуем?

На это  получила мгновенный и уверенный  ответ:

-Для  себя.

-Ну, и Юпитер тоже для себя.

Это понравилось  ему, и он удовлетворенно сказал:

-И муравьи,  и клопы, и комары, и крапива  тоже для себя?

-Да.

И он радостно засмеялся.

     Юпитер не может существовать "просто так":  это  разрушает   сложившийся

образ мира.  Когда  ответ  на  вопрос  "зачем"  становится  затруднительным,

дошкольник  решает его привычным способом: "Значит, для себя".

      Таким  образом,  свойственный  дошкольникам  артификализм  приводит  к формированию  у  них  прагматического  характера  модальности  отношения   к природе.

     Следовательно, в целом модальность  субъективного отношения к природе   в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической. [19].

    В какой же сфере в наибольшей  степени проявляется отношение  к природе  у дошкольников,  какой   компонент   интенсивности:   перцептивно-аффективный, когнитивный, практический или поступочный у них преобладает?

     Экспериментально  было  установлено,  что  на  характер  взаимодействия

дошкольников  с природными объектами, самое  существенное  влияние оказывает степенью сформированности у них представлений о живом.  Чем  она  выше,  тем более спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом,  больше проявляет познавательный интерес к нему,  ориентируется  при  взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не  на  оценку  его действий  взрослым  и  т.д..  Иными словами,   степень   сформированности представлений  о  живом,  т.е.   уровень   развития   познавательной   сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными  объектами, и отношение к ним. [11].

     С другой стороны, именно в  познавательной сфере, в  первую  очередь,  и

проявляется субъективное отношение  к  природе  у  дошкольников.  Характерно рассогласование между отношением к природе  у  дошкольников  и  взрослых,  с которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в  детском  саду.  Если первая реакция воспитательницы, увидевшей  бабочку:  "Ах,  какая  прелесть!" (перцептивно-аффективный компонент), то первая реакция дошкольника  поймать ее  и  потрогать,  узнать,  "какая  она  на  ощупь"  и   т.д.   (когнитивный компонент). [22].

        Иногда   познавательная   активность   дошкольника   носит   слишком

"исследовательский"  характер: в  этом  случае  он  может  стереть  пыльцу  с

крылышек  этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть "что  же  будет". Такая шокирующая  взрослых  "жестокость"  детей  по  отношению  к  природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как  уже  говорилось,  просто  не относят природное к сфере равного с ними в своей самоценности.

      В   сущности,   воспитатели   навязывают   детям   свой   собственный,

свойственный  взрослым,  тип  отношения  к  природе,  в  котором  преобладает перцептивно-аффективный компонент.

     Это ярко проявляется в таких явно "скопированных" со  взрослых  ответах

дошкольников  на вопрос,  почему  они  любят  природу:  "Нравится  любоваться природой", "Природа украшает нашу жизнь" и т.п. С трудом  можно  представить дошкольника, который идет по лесу  и  "любуется  природой",  если,  конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться. [23].

     Развитие перцептивно-аффективного  компонента  в  отношении  к природе требует определенного уровня  сформированности  как  познавательной,  так  и эмоциональной  сфер  личности,  который   достигается   значительно   позже, практически только к  юношескому  возрасту.  В  то  же  время,  неразвитость перцептивно-аффективного  компонента  у  дошкольников  вовсе   не   означает низкого  уровня  такого  параметра  отношения  как  эмоциональность.  Именно поэтому часто считается,  что  отношение  к  природе  у  дошкольников  носит

эмоциональный  характер.  Но  оно  может   быть   эмоциональным   по   своей насыщенности, но не "эмоционально" по своей направленности. [2].

      Практический   компонент   интенсивности   отношения   к   природе   у

дошкольников  также  сформирован   достаточно   низко.   Их   стремление   к

практическому взаимодействию с природными объектами  носит,  в  основном,  не активный, а реактивный характер: когда ребенок тянется, например, к  собаке, он просто реагирует на  поступающие  от  нее  специфические  стимулы.  Кроме того,  из-за  отсутствия   технологической   вооруженности,   т.е.   наличия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не  могут реализовать практический компонент отношения.

      В  незначительной  степени   развит  и   поступочный   компонент.   Для

дошкольников  характерно  противоречие  между   декларируемым   и   реальным поведением среди природы, оно обусловлено не их  собственным  отношением,  а системой запретов: "не  рвать",  "не  сорить",  "не  ломать".  Действенность таких запретов весьма относительна. Если человеку дается инструкция:  "Ни  в коем случае не представляйте яблоко" он просто не может не  представить это яблоко. [9].

    Вывод:

          У детей дошкольного возраста  преобладает когнитивный компонент отношения. Следовательно, для  дошкольного  возраста,  в  целом,  характерен когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.