Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе экспериментирования

     Термин «экспериментирование» можно определить как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях [11, с. 56].

     В образовательном процессе дошкольного  учреждения и начальной школы  учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами экологических знаний, с  правилами жизни в обществе и т.п.

     Детское экспериментирование это не изолированный  от других вид деятельности. Оно  тесно связано со всеми видами деятельности.

     В зависимости от характера выполняемой  деятельности можно говорить о репродуктивной (исполнительской) и творческой реализованной активности. Данное утверждение относится и к экспериментальной деятельности детей.

     В экспериментальной детской деятельности, если превалирует репродуктивная активность, это может обозначать, что эта  деятельность организована в виде эксперимента (опыта) – интересного и увлекательного для ребенка, но мало эффективного для развития его личностного роста. Чтобы обеспечить развитие творческой (собственной) активности необходимо организовывать детское экспериментирование с позиций деятельностного подхода.

     Познавательная  экспериментальная деятельность, как  и любая, имеет преобразовательную природу, в процессе деятельности происходит изменение, совершенствование самой  познающей личности.

     Показателями  овладения детьми экспериментальной  деятельности также можно выделить отношение к данной деятельности и ряд умений:  целеполагания, планирования, реализации, рефлексии.

     При отборе содержания детского экспериментирования  необходимо учитывать возрастные особенности детей, закономерности психического развития ребенка – сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований; а также жизненный опыт дошкольника. Ребенок проявляет широкую любознательность, к тем предметам и явлениям (близким или далеким), поступкам людей, если сам как-то причастен к ним, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей через призму собственного опыта.

     Познавательная активность ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

     Основой познавательной активности ребенка  в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Руководство процессом развития нестандартного мышления детей со стороны педагога реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка.

     Развитие  познавательной активности детей на занятиях по экологическому воспитанию посредством экспериментирования  представляет собой определенную систему, в которую включены демонстрационные опыты, осуществляемые педагогом в специально организованных видах деятельности, наблюдения, лабораторные работы, выполняемые детьми самостоятельно в пространственно-предметной среде группы (например, приобретение опыта работы с магнитами, различных способов измерения предметов и др.). Каждое фундаментальное естественно-научное понятие, с которым знакомятся дети  (температура, время, жидкость, газ, твердое тело, тяготение, движение, свет, звук и т.д.), экспериментально обосновывается и проясняется для ребенка в процессе наблюдений, мысленного и реального экспериментирования. В итоге можно сделать вывод, что основополагающие законы природы выводятся ребенком самостоятельно, как результат постановки опыта.

     В связи с этим в дошкольном образовательном  учреждении и начальной школе  эксперимент должен отвечать следующим  условиям: максимальная простота конструкции  приборов и правил обращения с  ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

     Структура экспериментов на занятиях по экологии может быть следующей:

     - постановка проблемы;

     - поиск путей решения проблемы;

     - проведение наблюдения;

     - обсуждение увиденных результатов; 

     - формулировка выводов. 

     Эксперименты  бывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

     По  характеру мыслительных операций эксперименты могут быть различными: констатирующие (позволяющие увидеть какое –  то одно состояние объекта или  одно явление), сравнительные (позволяющие  увидеть динамику процесса) и обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

     По  способу применения эксперименты могут  быть различными. Они делятся на демонстрационные и фронтальные.

     Демонстрационные  проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи).

     В остальных случаях лучше проводить  фронтальные эксперименты, так как  они боле соответствуют возрастным особенностям детей.

     Однако  знакомство дошкольников с физическими  явлениями окружающего мира отличается по содержанию и методам от школьного обучения. В дошкольном образовательном учреждении приобретение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе, любознательности ребенка и проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил и законов в формализованном виде.

     Эксперимент в детском саду позволяет знакомить детей с конкретными исследовательскими методами, с различными способами измерений, с правилами техники безопасности при проведении эксперимента. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений, полученных в специально организованных видах деятельности, и создают новый продукт - постройку, сказку, насыщенный запахами воздух и т.п. Так эксперимент связывает творческие проявления с эстетическим развитием ребенка.

     Особое  интеллектуально активное, эмоциональное  отношение к окружающему, культивируемое педагогом, проявляется в стремлении индивидуально выразить в процессе эксперимента свое личное переживание  и представление о предметах  и явлениях мира.

     Критерием результативности детского экспериментирования  является не качество результата, а  характеристика процесса, объективирующего интеллектуальную активность, познавательную культуру и ценностное отношение  к реальному миру.

     Организация экспериментальной деятельности ребенка, обеспечивающей его развитие, возможна при выполнении педагогом двух важных условий: стать реальным участником совместного поиска, а не только его руководителем, включиться в реальный, фактически осуществляемый ребенком эксперимент.

1.4. Реализация принципа  преемственности  в формировании  познавательной активности  детей дошкольного  и младшего школьного  возраста на занятиях  по экологическому  воспитанию

     Прежде, чем рассмотреть основы реализации принципа преемственности в формировании познавательной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста на занятиях по экологическому воспитанию, обратимся к анализу основных подходов к определению принципа преемственности.

     Наиболее  общее понимание преемственности  трактуется как взаимосвязь между предыдущим и последующим образовательными этапами и сохранение определенных черт предшествующего опыта в последующем.

     Рассматривая  основные подходы к определению  преемственности, нужно отметить, что  одни ученые (Т.И. Бабаева и др.) считают, что под преемственностью следует понимать внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени развития к другой. Преемственность охарактеризована ими со стороны динамики развития детей, организации и осуществления самого педагогического процесса [3, 20].

     Другие  ученые (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков) основным компонентом преемственности  считают взаимосвязь в содержании учебно-воспитательного процесса [19]. Некоторые (Т.Б.Анисимова, Т.В.Плотникова и др.) характеризуют преемственность в формах и методах обучения [1,2,16].

     Основываясь на анализе основных подходов к определению  принципа преемственности, преемственность  между дошкольным учреждением и  начальной школой в образовательном процессе можно определить, как непрерывный процесс воспитания и обучения ребёнка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода, то есть, – это связь между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию.

     С точки зрения детского сада преемственность  – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

     С позиции школы преемственность  – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у  ребёнка, пройденное осмысливается  на более высоком уровне.

     Преемственность обеспечивает постепенное развитие и углубление знаний, усложнение требований к умственной деятельности, формирование личного и общественного поведения.

     Преемственность - это не что иное, как опора  на пройденное, использование и дальнейшее развитие имеющихся у детей знаний, умений и навыков, расширение и углубление этих знаний, осознание уже известного на новом, более высоком уровне. Преемственность дает возможность в комплексе решать познавательные, воспитательные и развивающие задачи. Она выражается в том, что каждое низшее звено перспективно нацелено на требования последующего.

     Установление  преемственности между детским  садом и школой способствует сближению  условий воспитания и обучения детей  дошкольного и младшего школьного  возраста. Благодаря этому переход  к новым условиям школьного обучения осуществляется с наименьшими для детей психологическими трудностями.

     Применительно к процессу экологического воспитания старших дошкольников и младших  школьников, преемственность  можно  определить как целостный процесс  перспективного формирования экологической  культуры ребёнка, выражающийся в накоплении им опыта взаимодействия с социоприродным окружением, развитии умения осуществлять экологически целесообразную деятельность на основе системы получаемых в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе представлений и элементарных понятий, реализуя потребность в гуманном отношении ко всему живому.

     Программы детского сада и начальной школы  предусматривают преемственность  в содержании экологического образования.

     Преемственность между детским садом и школой в формировании познавательной активности детей осуществляется как по содержанию обучения и воспитания, так и по методам, приемам, организационным формам учебно-воспитательной работы по экологическому воспитанию. Учитель начальной школы для повышения эффективности обучения использует приемы, часто применяемые в детском саду (игровые моменты); воспитатель детского сада включает в процесс обучения специальные учебные задания, упражнения, постепенно усложняя их, и тем самым формирует у дошкольников предпосылки учебной деятельности.