Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе экспериментирования

                                                     Содержание 

Приложения 
 
 
 
 
 

Введение

      На  всем протяжении жизни человека активность является средством для формирования духовной, интеллектуальной и творческой самореализации личности. В современных условиях обозначился запрос на личность активную, творчески мыслящую, обладающую высоким духовным потенциалом, способную уходить своей деятельностью от стереотипов, умеющую преобразовывать действительность, адаптироваться в изменяющихся условиях.

      Одним из путей, способных удовлетворить  данный запрос, является повышение  познавательной активности подрастающего  поколения, начиная с дошкольного  возраста. Таким образом, проблема познавательной активности не перестает быть актуальной, и значимой по сей день, так как формирование активности в процессе познания является определяющим фактором в самоопределении, самореализации личности.

      Наиболее  успешно принцип активности будет  реализовываться в обучении и воспитании, если не нарушена преемственность между детским садом и школой.

      Анализируя  степень разработанности проблемы преемственности в формировании познавательной активности у детей  дошкольного и младшего школьного  возраста в отечественной психолого-педагогической литературе, нужно отметить следующее.

      В качестве важнейшей характеристики субъекта деятельности познавательная активность выделяется многими советскими психологами (Б.Г. Ананьев, Л.И.  Божович, Н.Ф.  Добрынин, В.В. Давыдов, А.Г.  Ковалев, Г.С, Костюк, А.Н.  Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н.  Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.А.  Смирнов, Я.А. Пономарев, К.В. Шорохова, Д.Н. Узнадзе и другие).

      Особенности развития познавательной активности в  дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т. М. Землянухиной, Д. Б. Годовиковой, Е. Э. Кригер, М. И. Лисиной, Т. А. Павловец, Т. А. Серебряковой, С. П. Чумаковой. В.С.Иванова, Н.Ф.Морозов, Л.С.Славина, Н.Г.Морозова, Т.С.Назарова, Е.И.Киричук, А.К.Дусавицкий, Е.Т.Кайдаш, Е.Ф.Рыбапко, П.С.Сирбиладзе, Н.К.Постникова, Л.М.Маневцова раскрыли особенности развития познавательных интересов у детей в учебной деятельности; В.А.Крутецкий, Е.И.Щербакова рассматривают процесс развития познавательной активности у дошкольников в связи с формированием у них математических способностей; А.П.Усова, У.В.Ульенкова связывали развитие активности детей с их способностью к обучению; Т.Г.Казакова, Р.И.Капустина, Т.Лазарь развивали познавательную активность дошкольников в продуктивных видах деятельности; М.И.Лисина, С;Ю.Мещерякова, Т.Д.Сарториус, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина установили взаимосвязь и влияние общения с взрослым и сверстниками на развитие познавательной активности детей раннего и дошкольного возраста.

      Непосредственно проблеме преемственности детского сада и школы в формировании познавательной активности посвящены диссертационные  работы Е.И. Суховой, Ж.Н. Тельновой.

      Анализ  психолого-педагогической и методической литературы позволил сделать вывод, что на сегодняшний день отсутствуют исследования, рассматривающие развитие познавательной активности старших дошкольников и первоклассников в процессе экспериментирования на занятиях по экологическому воспитанию, что обусловило актуальность и выбор темы данного исследования.

      Целью данной работы является исследование психолого-педагогических основ преемственности в формировании познавательной активности старших дошкольников и младших школьников в процессе экспериментирования на занятиях по экологическому воспитанию.

      Задачами исследования нужно назвать следующие:

      - раскрыть основные подходы к  определению понятия познавательной  активности;

      - рассмотреть психологические особенности  проявления познавательной активности  в дошкольном и младшем школьном  возрасте;

      - осветить условия реализации  метода экспериментирования на  занятиях по экологическому воспитанию  в ДОУ и начальной школе;

      - раскрыть механизм реализации  принципа преемственности в формировании  познавательной активности дошкольников  и младших школьников на занятиях по экологическому воспитанию;

      - провести практическое исследование  влияния преемственности в формировании  познавательной активности у  детей дошкольного и младшего  школьного возраста в процессе  экспериментирования на занятиях  по экологии на уровень познавательной активности.

      Объектом  исследования является познавательная активность дошкольника и младшего школьника как интегративное образование личности.

      Предметом исследования выступает преемственность между ДОУ и начальной школой в организации процесса экспериментирования на занятиях по экологическому воспитанию как инструмент стимулирования познавательной активности детей.

        Содержание и структура работы  обусловлены целями и задачами  исследования.  
 
 
 
 

Глава 1. Преемственность  в формировании познавательной активности у детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе экспериментирования на занятиях по экологическому воспитанию: теоретические аспекты

1.1. Понятие познавательной  активности в научном  знании

      Познавательная  активность – важнейшая область общего феномена активности, предметом которой является самое значительное свойство человека: познать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру.

      Познавательная  активность занимает структурное место, близкое к уровню потребности. Это  состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое  предшествует деятельности и порождает  ее (М.И. Лисина). Познавательная активность, включая в себя признаки интереса, внимания, готовности к действию, близка к понятиям любознательности, или любопытства.

      Существует  множество трактовок и определений  познавательной активности в различных  психологических исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Д. Смирнов, Е.А. Сорокоумова и другие). Она рассматривается как:

      - проявление умственных способностей  субъекта познания (С.Л. Рубинштейн);

      - избирательная направленность активного  внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

      - особый сплав эмоционально –  волевых и интеллектуальных процессов,  повышающий уровень сознания  и деятельности человека (Л.А. Гордон);

      - готовность  (т.е. способность  и стремление) к энергичному овладению  знаниями (Н.А. Половникова);

      - проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям и явлениям (Л.П. Аристова);

      - волевое состояние, характеризующее  усиленную познавательную работу  личности (Р.А. Низамов);

      - качество деятельности, в котором  выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать  нравственно – волевые усилия на достижение целей познания (Т.И. Шамова).

      Указанные авторами отдельные стороны познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны понятия.

      В психолого-педагогических исследованиях  познавательная активность рассматривается  как интегративное образование  личности, включающее мотивационный (познавательная потребность, инициатива, самоактуализация и самореализация), эмоционально–волевой (нравственно–волевая мобилизованность, стремление реализовать познавательные возможности) и поведенческий компоненты.

      Генетический  подход к проблеме познавательной активности позволяет рассмотреть ее как психологическую предпосылку формирования познавательного интереса, являющегося наиболее высокой формой познавательного отношения человека к действительности.

      Источником  познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение.  Познавательная активность проявляется в стремлении к освоению новой информации и реализации конкретных актов познавательного поведения, стремлении быть активным и может выступать в качестве потенциальной (внутренней) и актуальной (внешней) формы [7, с. 98].

      Г.И. Щукина [27, с. 113] выделяет следующие  уровни познавательной активности:

      - репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности  накапливается через опыт другого человека;

      - поисково-исполнительская активность  представляет более высокий уровень,  поскольку здесь имеет место  большая степень самостоятельности.  На этом уровне нужно принять  задачу и средства ее выполнения;

      - творческая активность - задача ставится самим школьником, а пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

      Т.И. Шамова также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, положив  в основу образ действия. Первый уровень, воспроизводящий, характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу. Интерпретирующий уровень предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях. Творческий же уровень предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем [4, с.212].

      Активность  любого уровня может носить как ситуативный, эпизодический характер, так и  подниматься до стойкого личностного  качества (интегральный). Отсюда, в зависимости  от устойчивости отношения личности к деятельности выделяют следующие  виды активности: ситуативную и интегральную (прочно сформировавшаяся потребность в качественно познавательной деятельности, сильные и устойчивые мотивы этой деятельности, которые выражают направленность личности).

      Наиболее  общими показателями познавательной активности ребенка являются:

      - сосредоточенность, концентрация  внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса  любой учитель распознает по  «внимательной тишине»);

      - ребенок по собственной инициативе  обращается к той или иной  области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

      - положительные эмоциональные переживания  при преодолении затруднений  в деятельности, эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

      В.С. Мерлин [18, с. 247] выделил  следующие  индивидуальные стили познавательной активности (СПА) личности:

      1. Стиль «позитивной» активности заключается в том, что значимыми являются, в основном, гармоничные признаки блоков структуры познавательной активности. Субъекты с этим СПА стремятся быть активными в познавательной деятельности: они любознательны и инициативны, а их любознательно-инициативные проявления регулируются настойчиво-волевым поведением и подкрепляются ответственными решениями. Такое сочетание гармонических переменных способно обеспечить большую успешность обучающихся в учебно-познавательной деятельности. Это самый эффективный стиль активности, развертывающийся от мотивационного потенциала до рефлексивной оценки, имеющий высокую адаптивную сущность.

      2. Стиль потенциальной активности предполагает наличие скрытых потенциальных познавательных возможностей и высокую познавательную потребность субъекта, его готовность к осуществлению деятельности. Это своеобразная «дремлющая» активность. При выраженной мотивации избегания неудач субъект с этим стилем может отказываться от реализации познавательных намерений, демонстрируя неадаптивные характеристики познавательной деятельности, а при доминировании мотивации достижения успеха он способен к активным действиям.

      3. У субъектов со стилем эмоционально-волевой регуляции преобладают характеристики волевого, настойчивого поведения, доминирует стремление довести дело до конца, несмотря на наличие разного рода препятствий и затруднений. Человек с регуляторным стилем познавательной активности не просто преодолевает трудности, он оказывается эмоционально «завязанным» на ожидаемом результате и стремится к достижению цели, переживая различные эмоциональные состояния. Данный стиль обеспечивает достижение результата, что репрезентирует своеобразный тип «деятеля-победителя». К недостаткам стиля можно отнести слабую когнитивную компетентность, которая компенсируется самоуверенностью субъекта.