Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

     Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание  целостных словосочетаний, подкрепленных  наглядным предметным действием,  а не на звуковые различия слов.

     С неговорящими детьми, плохо понимающими  обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации.[9., с.54]

     Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и т. д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.).

     Взрослый  говорит короткими предложениями  из 2 — 4 слов, делая паузы, одни и  те же словосочетания он повторяет по 2 — 3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

     После того как ребенок слышал много  раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам , можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие.

     В работе с неговорящими детьми специалисты (ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. )не рекомендуют перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

     Материалом  для проведения занятий могут  быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т. д.

     Выполняя  действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко.У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов . Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

     При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.

     Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает  практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

     Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на  вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.

     Таким образом, при правильном подходе  к формированию грамматического  строя речи  у детей дошкольного  возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

      Выводы 

1.      Несмотря на то, что на современном  этапе в исследованиях разных  авторов (Н.С.Жукова, Л.Ф. Спирова,  Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, А.В.Короткова,  А.Г. Зикеев и др.) достаточно полно представлен качественный и количественный анализ особенностей овладения лексическими и грамматическими компонентами, однако, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.
2. Изучив подходы различных авторов к понятию, «словосочетание», наиболее полным и расширенным мы считаем определение данное Шанским Н.М. и Ивановым В.В., которое гласит, что словосочетание – это  грамматическое и смысловое объединение на  основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов. Между  ними имеются атрибутивные, объектные или обстоятельственные синтаксические отношения. Кроме них отмечаются еще субъектные и комплетивные отношения.
3. Наиболее важной характеристикой в словосочетания является грамматическая зависимость одного слова от другого, выраженная подчинительной связью. В отличие от других, она обусловлена лексико – грамматическими свойствами слова. Выделяется три типа подчинительной связи: согласование, управление и примыкание, различающиеся не только по выражению грамматической зависимости, но и по степени спаянности компонентов.
4. Процесс формирования словосочетаний у детей при нарушенном речевом развитии в отличие от нормального протекает в замедленном темпе и требует к себе специального логопедического подхода. Так как в речи детей наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний, в частности, родительного падежа и существительного множественного числа.
5. При работе над составной частью синтаксиса -  словосочетанием в процессе коррекционно – развивающего воздействия необходимо формировать синтаксическую сторону речи в целом.

     На  следующем этапе мы подберем комплекс методов для наиболее успешного развития грамматического строя речи у детей с нарушенным речевым развитием. Все полученные данные будут подвергнуты  количественному и качественному анализу и далее они будут учтены при организации формирующего этапа эксперимента. Помимо диагностики будут использоваться такие методы, как:

     - беседа с учителем – логопедом;

     - анализ перспективных планов  работы логопеда и воспитателя.

     Применение  этих методов позволит проанализировать состояние работы в ДОУ по формированию грамматического строя речи и, в частности, умения составлять словосочетания.

      Список использованной литературы: 

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. –М., 1997. – 400с.
2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.,2005. - 296 с.
3. Березин Ф.М. Головин Б.Н. Общее языкознание. – М., 1979.- 560с.
4. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей  с общим      речи 3 уровня //  Логопед. -2004. №1 с  34 - 40.
5. Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения //   Логопед.- 2004.№6 с 4-9.
6. Жукова Н.С. ,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург., 2000.- 316с.
7. Зикеев А.Г.  Развитие речи учащихся  специальных образовательных   учреждений.-М., 2000. - 210 с.
8. Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико- грамматического стоя речи 3 уровня  //Логопед 2004. №1 с. 27-34.
9. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург., 1999.- 160с.
10. Лепская Н.И. Язык ребенка.- М., 1997.- 151с.
11. Львов М.И. Методика развития речи младших школьников .- М., 1985.- 176 с
12. Логопедия  / Под ред. Волковой. - М., 2003.- 678с
13. Попов Р.Н. Валькова Д.П. Маловицкий Л.Я. Федоров А. К. Современный русский язык . – М., 1978.- 463с.
14. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред.

      Т.В. Волосовец. – М., 2004. – 287с. 

15. Розенталь Д.Э. Голуб И.Б. Теленкова М.А. Современный Русский язык.- М., 2000.- 448с.
16. Смирнов В.М  Нейрофизиология и высшая нервная деятельность  детей и подростков.- М ., 2000.- 400с.
17. Современный русский язык  / Под ред. Белошапковой.-М., 1981.-560с
18. Современный русский язык / Под ред. Валгиной Н.С.- М.,2001.-528с.
19. Современный русский литературный язык / Под ред. Леканта – М.,1996.-510с.
20. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи ( 1 -4 классы ). – М., 1980.- 163с.
21. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М.,1989.- 186 с.
22. Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под  ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И.- М., 1997.- 656 с.
23. Шахматов А.А.  Синтаксис русского языка.- Л.,1941.- 650с.
24. Шанский Н.М. Иванов В.В. Современный русский язык . Часть I .-М.,1987.-192с.