Дифференцированное обучение

 

Содержание

 

Введение

Высшей ценностью современного общества является человек. Внимание к  воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствование личных качеств входит в круг проблем нашего общества.

В настоящее время в России происходит формирование новой системы образования, которое ориентировано на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается значительными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена прежней системы образования: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное поведение, иной педагогический менталитет. В новых условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, направлений.

Ведущую роль в раскрытии теоретических  основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде всего, следует назвать работы Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Г.И.Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев), по индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М.Гуревич, С.Л.Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н.Богоявленский, И.В.Дубровина, З.А.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская) и др.

До сих пор общепринятого  подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Объектом исследования является процесс  реализации дифференциального обучения в современной школе. Предметом –особенности организации дифференцированного обучения в современной школе.

Цель данной работы заключается в изучении особенности организации дифференцированного обучения в практике современной школы.

Задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования:

1. изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме организации дифференцированного обучения в школе;
2. выявить особенности дифференциального обучения в педагогической практике;
3. разработать практические рекомендации для педагогов по организации дифференциального обучения.

Структура работы обусловлена  объектом, предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка используемых источников и литературы, приложения.

В первой главе рассмотрены теоретические аспекты сущности  дифференциального обучения. Вторая глава описывает процесс реализации дифференциального обучения, а также в ней приводятся рекомендации преподавателям по организации дифференциального обучения. В заключении подводится итог теоретической и практической частей работы.

При написании работы использованы следующие методы: изучение и анализ научной литературы, метод сравнения, метод обобщения и др.

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе результатов исследования предложены рекомендации по организации дифференциального обучения в современной школе, которые могут быть использованы преподавателями при составлении учебного плана в целях повышения эффективности учебного – воспитательного процесса.

Гипотеза? Методы исследования? Этапы исследования?

 

Глава 1. Теоретические  аспекты организации дифференцированного  обучения детей в современной  школе

1.  Развитие идей дифференцированного обучения в истории отечественной педагогики

Свыше полутора столетий – такой минимальный возраст дифференцированного обучения. В  Санкт-Петербурге в 1832 году  была выпущена брошюра Т. Степанова «О различии способностей», которая объективно наметила начало в России детской педагогической психологии. Т. Степанов рассматривал способности учащихся как продукт результата взаимодействия социальных и природных  факторов, также он считал, что внешние условия являются решающим фактором в происхождении межличностных различий. Российская педагогическая мысль уже с 30-ых годов прошлого столетия пыталась найти такие формы учебного процесса, которые по возможности полностью учитывали бы разнообразие умственных способностей учащихся и способствовали реализации духовного потенциала. Известный педагог П. Ф. Каптерев полагал, что « Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений... Несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь».¹

П. Ф. Каптерев выделял главный недостаток в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны учащиеся с разными уровнями умственных способностей. Однако  попытки выделить тем или иным образом в специальные группы неуспевающих и тех учащихся, кому учение давалось легко, не были состоятельными. Отмечалось, что неуспевающие ученики не обязательно не способные к обучению, чаще всего это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех учебная программа своего рода источник умственных и нравственных  мук. Также беспокойство вызывала и судьба детей, высокий уровень умственных способностей которых был очевиден, но не развивался в условиях существующей школы. А. Н. Острогорский, например, считал главной чертой индивидуализации обучения готовность «применяться» к различным душевным способностям детей. Термин «дифференциация» не использовался, но конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия.²

Идея дифференцированного обучения основывается на  опыте и  традициях русской дореволюционной педагогики, опирается на труды таких ученых, как М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева, С. И. Швацбурга, Ю.К. Бабанского И.С. Якиманской и др. В работах этих ученых были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности. В трудах М.А. Мельникова дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения.

Е.А. Певцова, И.Унт и др. рассматривают  дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление  их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М.Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Е.А.Бондаревская, О.Е.Лебедев, К.Н.Мешалкина, В.И.Панов, И.С. Якиманская и др. подчеркивают, что ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.³

Дифференциация — учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: т. е. дифференциация — это одна из форм индивидуализации, при которой образуются стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков. Дифференциация возникла на основе индивидуализации как принципа обучения.⁴

В условиях переходного периода - от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее видов - очень важно проанализировать опыт, накопленный нашим образованием с учетом задач всеобуча.

В Советском Союзе существовали единые учебные планы, которые "спускались" в республики и были основой реальных учебных планов школ. Учебные программы и планы тех лет страдали излишней идеологизацией, фактически не оставляя достаточного простора для инициативы учителя, для свободы выбора, а учащиеся должны были учиться все одинаково, не имея выбора в соответствии со своими интересами и способностями.

По мнению Л.С. Выготского, реформа школы идет с конца 18 века, а в советский период - сразу же со дня образования СССР.⁵

Ученые П.П.Блонский, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Т. Шацкий, Д.Б.Эльконин стремились изучать ребенка комплексно, особенно можно выделить четыре основных принципа⁶:

1. Ребенок - целостная система, он не должен изучаться "по частям" (физиологически, неврологически, психологически);
2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития;
3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на все развитие;
4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Дифференцированное обучение - это  не разделение детей на классы по уровням, а технология обучения в одном  классе детей разных способностей. Создание наиболее благоприятных условий  для развития личности ученика как  индивидуальности.

Отсюда следует:

• дифференцированное обучение и не цель, а средство развития индивидуальности;
• проектирование (технологизация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями;
• только знание индивидуальности каждого ребенка обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.

Таким образом, исходный пункт в  организации такого обучения - раскрытие  индивидуальных особенностей (возможностей) каждого ученика в развитии. Именно дифференцированные формы обучения создают благоприятные для этого условия.

 

2. Концептуальные основы дифференцированного обучения

В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и других дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И.Зубов, Л.Н.Калашникова, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.) ⁷

Е.А. Певцова, И.Унт и др. рассматривают  дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление  их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М.Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Е.А.Бондаревская, О.Е.Лебедев, К.Н.Мешалкина, В.И.Панов, И.С. Якиманская и др. подчеркивают, что ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.

Современный этап дифференциации можно  представить схемой на рисунке 1.⁸

Реальностью, обуславливающей необходимость  дифференцированного обучения, являются объективно существующие различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения. Поэтому в основе дифференциации лежат индивидуально - психологические особенности учащихся, отличающие одного человека от другого, подразумевающие способности, которые имеют отношения к успешности выполнения какой либо деятельности.

А для того чтобы способности  дали о себе знать, нужна соответствующая  среда, соответствующее обучение.

Технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Рисунок 1. Современный этап дифференциации

Основные направления дифференциации обучения  - содержание обучения и уровень требований, предъявляемый к подготовке учащихся.

Целевые ориентации: обучение каждого  на уровне его возможностей и способностей; приспособление (адаптация) обучения к  особенностям различных групп учащихся.

Особенностью дифференциации является то, что дифференциация по уровню умственного развития не получает  в современной педагогике однозначной оценки. В ней имеются, наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты. Положительным в дифференциальном обучении является то, что исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей. У учителя появляется возможность помогать слабому; уделять внимание сильному, помочь ему быстрее и глубже продвигаться в образовании.

Отрицательные аспекты: высвечивается  социально - экономическое неравенство; слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; понижается уровень я - концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки.⁹

Но практика доказывает и то, что  все эти отрицательные аспекты  можно избежать, если хорошо знать  теоретическую основу технологии и  уметь правильно применять ее элементы для конкретного класса, для конкретного ученика (адаптировать для своей школы).

Польза от применения дифференцированного  обучения заключается в стимулировании развития интереса к предмету, что способствует более прочному усвоению знаний.

Учащиеся приобщаются к наивысшей  форме организации труда - сложной  кооперации, первоосновой которого является индивидуальный труд. 
Значительно улучшается чёткость в организации работы класса. Так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознаёт свои ближайшие цели и задачи. Так как, работая на определенном уровне трудности, ученик видит, как работают остальные, его самооценка становится более реальной. Четкость в работе даёт возможность постоянно контролировать знания, умения и навыки.