Дидактические игры

     С детьми раннего возраста следует  говорить короткими фразами, избегая  лишних слов, так как длительные, многословные объяснения не доступны их пониманию. Важную роль при этом играют четкость, правильность произношения, эмоциональность речи. В раннем возрасте важно преимущественное значение наглядно-действенных  приемов обучения, так как дети в этот период узнают окружающий мир  в процессе своей повседневной деятельности.

     Наблюдения  показывают, что точное воспроизведение  предыдущего занятия может иногда привести к снижению заинтересованности детей, к механическому усвоению программного материала. Поэтому при  повторении занятий с применением  нескольких предметов или игрушек, сохраняя одно и то же программное  содержание, следует непременно привлекать новый материал дополнительно к  уже известному. Например, в дидактической игре «Чудесный мешочек», для того чтобы научить детей различать величину, на одном занятии могут быть использованы большие и маленькие шарики, а на другом – большие и маленькие матрешки или собачки. [3; 8]

     Эффективность дидактических занятий с детьми раннего возраста во многом зависит  от эмоциональности их проведения. Добиваясь путем повторения прочных  знаний и умений у всех детей группы, следует заботиться и о том, чтобы  сохранить у детей интерес  к занятиям, стремиться к тому, чтобы  они выполняли все, что от них  требуется, охотно и q. удовольствием. В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны к произвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставить себя делать то, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступными им умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия.

     Повторность обязательно соблюдается в занятиях с детьми раннего возраста. Повторность  помогает усвоению содержания программы  всеми детьми группы, прочности и  устойчивости получаемых сведений и  умений, расширению и углублению их.

     Развитие  у детей способности слушать  без нарушения одного из основных дидактических принципов – сочетания  наглядности и слова – обеспечивается  определенным соотношением между наглядными приемами и словом. Важно так организовать зрительные впечатления, чтобы они, выполняя свою воздействующую роль, не отвлекали от слушания. При этом необходимо соблюдение постепенности  и последовательности в достижении поставленной цели.

     Во  второй половине второго года жизни  эта связь у детей укрепляется, усложняется ее форма. Воздействие  слова на восприятие окружающего  усиливается, однако наглядность не теряет своего значения. И только с детьми около двух лет и старше представляется возможность говорить о том, чего они в данный момент не видят, но что им уже знакомо из жизненной практики: о пушистом снеге, который сгребали лопатами во время утренней прогулки, о сломанной сегодня игрушке, требующей починки, т. е. о жизненных фактах, происшедших не так давно и сохранившихся в памяти детей.

     Когда ставится задача – учить детей  слушать художественный текст, наглядность  и слово могут применяться  в разных соотношениях. Так, при чтении детям старшей подгруппы (1 год 8 месяцев  – 2 года 2 месяцев) стихотворения А. Барто «Кто как кричит» на первом занятии последовательно показывали игрушки: петуха, курицу, цыпленка и пр. Дети были очень заинтересованы, оживлены, причем их внимание, эмоции были направлены преимущественно на игрушки, которые демонстрировались. Глядя на игрушки, малыши подражали крику животных. После чтения им разрешили тут же, за столом, поиграть этими фигурками.

     Чем младше ребенок, тем больше он нуждается  в наглядно-действенном подкреплении слова, так как его жизненный  опыт еще невелик. Дети, особенно в  раннем возрасте, быстро развиваются, и задача воспитателя заключается  в том, чтобы применяемые им методы способствовали переходу ребенка на следующую, более высокую ступень  развития.

     В занятия, на которых дети только рассматривают  что-либо или слушают, также включаются элементы двигательной активности. Наблюдая с детьми птичку в клетке, воспитатель  говорит о ней, а после занятия  предлагает показать, как птичка летает, то есть, предлагает побегать, махая  руками – дает возможность подвигаться. Двигательная активность не на всех занятиях должна занимать одинаковое место: на одних – большее, на других –  меньше. Это зависит от поставленных задач. [3; 18]

     У детей раннего возраста способность  сосредоточиться, внимательно слушать  только начинает еще формироваться. В силу свойственной детям подвижности  им трудно длительное время сидеть спокойно, не отвлекаясь, всякое однообразие  их утомляет. С этим тоже необходимо считаться. Поэтому встает вопрос о  длительности занятий, которая зависит  от характера детской активности на занятии и от эмоционального состояния  детей. Если по ходу занятия они имеют  возможность подвигаться, например, встать со стульчика и принести воспитательнице  требуемый предмет, занятие может, не утомляя детей, продолжаться 8–10 мин.

3 Особенности организации  занятий и игр

     Большое значение имеет правильная организация  детей с учетом их возрастных и  индивидуальных особенностей. В детский  сад приходят дети, которые не привыкли к жизни в коллективе или медленно приспосабливаются к новой обстановке; у малышей в возрасте от года до полутора лет еще слабо развиты  навыки совместной деятельности. Поэтому  в начале года проводятся преимущественно  индивидуальные занятия. Воспитатель  подходит к каждому ребенку, предлагает покатать цветные шарики или показывает куклу и побуждает его поговорить или поиграть с нею. Таким путем воспитатель приучает детей к новой обстановке, а также узнает каждого ребенка, уровень его развития, индивидуальные особенности и вместе с тем устанавливает с ним близкие, дружеские взаимоотношения, старается вызвать доверие, желание общаться.

     Индивидуальный  подход осуществляется, прежде всего, в форме обращения педагога к  детям. Ребенок раннего возраста еще долгое время не относит к  себе такое, например, обращение, как  «Посмотрите картинки». В условиях коллективного воспитания его необходимо к этому приучать. Однако детям, особенно в первую половину второго года жизни, понятнее, когда им говорят: «И Коля посмотрит картинки, и Маша, и  Наташа». Этим привлекается внимание каждого  ребенка.

     Дети  привыкают к тому, что воспитатель  показывает или рассказывает им что-нибудь интересное, иногда забавное, и они  охотно начинают общаться с ним. Это  позволяет объединять их в небольшие  группы. Нецелесообразно объединять на коллективных занятиях всю группу. Дети начала и конца второго года, а также первой половины третьего года жизни значительно отличаются друг от друга: различен уровень их развития, который в этом возрасте повышается с каждым месяцем; неодинаковы  способности к обучению, усвоению умений, приобретению навыков. [7; 20]

     Кроме того, дети обладают в зависимости  от типа нервной деятельности индивидуальными  особенностями – подвижные или  медлительные, возбудимые, неуравновешенные или спокойные и т. д. Следовательно, группа, с которой воспитатель  ведет работу, всегда разнохарактерна  по своему составу. Эта разнохарактерность служит основанием для того, чтобы  при коллективных занятиях подразделять детей на небольшие подгруппы, что  облегчает усвоение программного материала.

     При комплектовании подгрупп возникает  вопрос об их количественном составе, который зависит от возраста детей, а также от характера занятия, методов его проведения и от материала, который на нем используется. Когда  по ходу занятия требуется активная помощь детям со стороны взрослого, проверка правильности действий каждого ребенка, возникает необходимость показать, что и как надо делать, в занятии одновременно участвуют не больше 3–4 детей. Это позволяет воспитателю уделить внимание каждому, обеспечить индивидуальный подход.

     Подбор  детей в подгруппы проводится, прежде всего, в соответствии с возрастом. В силу разных причин: состояния  здоровья, условий жизни в семье  и пр. одни дети развиваются быстрее, другие – медленнее. Это необходимо также учитывать при комплектовании подгрупп: их следует подбирать не только с учетом возраста, но и с  уровнем развития детей. Таким образом, в младшую подгруппу могут  быть приняты 1–2 ребенка немного  старше полутора лет и, наоборот, к  старшим присоединены дети, еще не достигшие полуторалетнего возраста, но способные усваивать предлагаемый на занятии материал. [7; 20]

     В течение года группы могут изменяться в зависимости от того, как дети осваивают материал. Те, у кого этот процесс проходит быстрее, могут  быть переведены в другую подгруппу, где им предложат более сложные  задания.

     На  некоторых занятиях полезно организовать общение детей разных возрастов  и разного уровня развития. Педагогическая ценность такой организации заключается  в том, что она способствует положительному влиянию детей друг на друга. Например, во время дидактических игр с  игрушками можно наблюдать, как  малыши с интересом следят за более  совершенными играми других детей и  начинают подражать им, что в известной  мере способствует их развитию.

     Не  все дети сразу способны к сознательным усилиям, преодолению затруднений  и действуют так, как им легче. Поэтому после общего показа действия всей группе полезно показать его еще раз детям, которые в этом нуждаются. Проводится, например, с младшей подгруппой дидактическая игра с цветными втулками (грибками). Воспитатель учит детей вставлять грибочки в отверстия. Для этого она должна показать детям способ действий, проверить, как они выполняют его, помочь, кому следует, направить иногда движение руки ребенка, ободрить тех, кто пытается действовать самостоятельно. В подобных случаях можно продуктивно провести занятие только при небольшом количестве участников. Иначе часть детей останется вне руководства и внимания воспитателя, будет отвлекаться или пассивно смотреть, что делают другие.

     Детям до 1,5 года требуется активная, действенная  помощь взрослого. В этом возрасте у  них уже формируется понимание  речи окружающих, однако пока еще не совершенное, и дети не сразу способны уяснить, что от них требуется. Поэтому  бывают случаи, что на занятии ребенок  иногда отказывается выполнять предложение  воспитателя, хотя и проявляет признаки заинтересованности. Полезно в таких случаях вместе с ним проделать то, что требуется, а потом предложить ему повторить то же самое самостоятельно.

     Дети  старшей подгруппы меньше нуждаются  в непосредственной помощи воспитателя. Уровень их развития позволяет постепенно повышать требования к самостоятельности  действий. Воспитательница побуждает  детей к некоторым усилиям  при выполнении задания. У каждого  ребенка следует при этом поддерживать бодрое настроение, желание довести  дело до конца.

     Если  ребенок, несмотря на все попытки, не может справиться с поставленной перед ним задачей, она приходит ему на помощь, не допуская, чтобы  его усилия остались бесплодными. В  противном случае у него будет  вырабатываться робость, неуверенность в своих силах. При этом воспитательница ограничивает свою помощь тем, что показывает ребенку способ действия, старается его ласково подбодрить, добивается, чтобы он воспроизвел то, что она ему показала. Таким образом, детей в возрасте около двух лет и старше следует учить самостоятельно достигать желаемых результатов. Важно только, чтобы те задания, которые предлагаются детям, были доступны их пониманию, их возможностям.

     Решающую  роль играет при этом тщательная подготовка воспитательницы к занятию. Важно, чтобы она сама хорошо умела пользоваться материалом, который предлагает детям. Стихи или потешки необходимо знать наизусть, тогда их нетрудно произнести свободно, естественно, выразительно. Иначе воспитатель, заглядывая в книгу или на листок бумаги, где записан текст, делает паузы, нарушая ритмичность чтения, и т. д. Все это снижает художественную и воспитательную ценность литературных произведений. Незнание текста сковывает движения воспитателя в тех случаях, когда чтение сопровождается показом игрушек или игровыми действиями.

4 Игры и занятия с детьми первого года жизни

     В этот период формируются предпосылки  развития речи: речевое дыхание, артикулирование звуков, речевое подражание, понимание смыслового значения слов. Если к концу первого года ребенок овладеет этими умениями, то на втором его речь будет развиваться успешно. Кроме того, в данный период необходимо формировать зрительное и слуховое восприятия.

     Голосовые реакции, имеющие значение подготовительных этапов речи, возникают у детей в первые месяцы жизни под влиянием эмоционального общения со взрослым. В голосовых проявлениях ребенка можно наблюдать последовательно возникающие этапы: короткие звуки – гукание – в 1,5–4 месяцев, певучие звуки – гуление – 4–б месяцев, повторные слоги – лепет – второе полугодие первого года жизни, первые  слова – 10–12 месяцев.