Дидактическая игра как средство формирования социальной активности дошкольника

     ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 

Оглавление 

Введение

     Современный период, отличающийся кардинальными  изменениями, ставит проблему формирования нового человека, социально активного, способного к творческой, преобразовательной деятельности, готового принимать самостоятельные решения.

     Эти требования, предъявляемые обществом, относятся и к современному дошкольному  образованию. Они предполагают, прежде всего, необходимость создания оптимальных  условий для воспитания активности личности, направленной на полноценное взаимодействие с окружающей средой в соответствии с возрастными особенностями и возможностями.

     Целесообразность  формирования на этапе дошкольного  детства личности, не пассивно созерцающей  действительность, а активно преобразующей ее, обозначена в ряде исследований и нормативных правовых документах. Так, в «Концепции дошкольного воспитания» отмечено, что необходимо «побуждать детей к инициативности и самостоятельности», здесь определены основные положения по формированию не просто социального индивида, а социально активной личности. Социальная активность не возникает спонтанно. Для ее формирования необходима целенаправленная работа с дошкольного детства, поскольку здесь закладывается фундамент личности, развиваются ее многообразные отношения с миром. В процессе развития ребенка происходит усвоение им социальных норм и правил, совершенствование его поведения, его поступки приобретают социально детерминированную форму. Процесс развития происходит не пассивно, а осуществляется в результате активного взаимодействия ребенка с социальным окружением. Необходимо, чтобы с самого начала такая активность приобретала выраженный социальный характер.

     Вклад, вносимый дошкольным детством в познавательное развитие ребенка, состоит в первую очередь в развитии образных форм познания действительности. Анализ психологических и педагогических исследований, представленных в литературе, дает возможность предположить, что эффективным способом формирования социальной активности старших дошкольников является социальное взаимодействие сверстников в дидактической игре под руководством взрослого. В ранних работах Л. С. Выготского, Дж. Г. Мида, Ж. Пиаже присутствует гипотеза, основанная на разных исходных соображениях о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления. По Л. С. Выготскому социальная ситуация рассматривается как источник развития.

     Исходя  из вышесказанного, целью данной работы является рассмотрение значения дидактических игр для формирования социальной активности старшего дошкольника.

     Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

     - рассмотреть изученность вопроса  использования дидактических игр  в деятельности дошкольников;

     - определить пути формирования  социальной активности старшего  дошкольника;

     - проанализировать эффективность  использования дидактической игры  для формирования социальной  активности дошкольника, сделать  выводы.

     Объект  исследования: дидактическая игра как форма организации деятельности старшего дошкольника.

     Предмет исследования: социальная активность старшего дошкольника.

     Гипотеза  исследования: формирование социальной активности старшего дошкольника посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;

     Методы  исследования: анализ зарубежных и  отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.

Глава 1  Теоретические основы использования дидактических игр в работе с дошкольниками

1.1  Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

     В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка  в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

     Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться  новые психологические механизмы  деятельности и поведения.

     В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

     Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для  окружающих. Причиной таких изменений  является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

     До  семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел — сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел — осознал — сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

     Одним из важнейших достижений старшего дошкольного  возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление¹.

1.2  Использование дидактической игры в организации деятельности старшего дошкольника

     Изучение  роли игры и ее соотношения с обучением занимает большое место в работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов. А. В. Запорожец считал, что нельзя противопоставлять игру учению, но необходимо выяснить, как в игре осуществляется обучение и как оно влияет на развитие способностей. Исследования П. Я. Гальперина показывают, что «поэтапная отработка умственных действий и понятий» в игре обычно происходит стихийно, но при соответствующих методах руководства игрой в дидактических целях можно значительно повысить эффективность этого процесса. В своих исследованиях З. М. Богуславская обнаружила переход детей на более высокий уровень абстракции и обобщения, осуществляемый в играх. Многочисленные исследования показали, что шестилетние дети могут успешно учиться в ситуациях, приближающихся к игровым. При нормальном ходе развития те качества, которые нужны для первоначального вхождения в школьную учебу, закладываются не вне, а внутри «детских» видов деятельности. Исследования Е. С. Ермаковой² по формированию гибкости мышления дошкольников указывают на необходимость овладения действиями замещения в игровой деятельности для развития гибкости мышления. Е. Е. Кравцова делает важный вывод в ходе своего исследования: «если необходимо введение игры или игровых приемов на занятии с детьми, нужно лишь задать образ, правило, сопряженные роли и отдельные предметы, и занятие превратится в игру, так как мы создадим основу для развития игры»³.

     В процессе общения детей в игре, в разрешении спорных вопросов развивается способность аргументировать свои убеждения, выводы. Теоретико-экспериментальные исследования Н. Михайленко, Н. Кустовой выделяют в самостоятельной дидактической игре следующие умения, действия: распределение функций между участниками деятельности, объяснение, разъяснение правил, контроль за действиями партнеров по игре и за своими собственными. Исследования показали, что знание правил еще не обеспечивает игре совместного хода: дети должны осознанно относиться к правилам игры как к закону действий, обязательному для всех; дети должны осуществлять контроль за действиями играющих. Авторы делают вывод, что организация самостоятельной совместной деятельности зависит от строения самой игры, от особенностей ее правил, и, что эта проблема требует дальнейшего изучения. Дидактическую игру как форму обучения детей, рассматривает А. К. Бондаренко⁴. Автор в своем исследовании показала отличие дидактической игры как формы обучения от обычных занятий: дидактические игры содержат в большей мере загадки, предположения, головоломки, несущие в себе проблемность, которая является мощным стимулятором умственной активности детей. Работа Б. К. Дабыновой⁵ направлена на изучение положительного отношения к учебным задачам шестилетних детей и на возможность переноса положительного отношения к задачам в игровой форме на те, которые сходны по содержанию, но не имеют игровой формы. Полученные данные показали, что у старших дошкольников вначале формируется положительное отношение к тренировочным задачам, вследствие этого возникает понимание их подлинного смысла, что ведет к принятию собственно учебных задач. Формирование познавательного отношения к учебной задаче исследовала Н. Денисенкова⁶. Она доказала, что принцип сочетания игровых и учебных форм на занятиях, постепенный переход от игры к учебным занятиям, специально разработанное познавательное содержание – достаточно эффективный метод.

     Представленные  в психолого-педагогической литературе исследования убедительно показывают, дидактическую игру можно рассматривать как переходную форму обучения дошкольников, в которой прослеживаются элементы двух типов ведущей деятельности (игровой и учебной), с постепенным нарастанием элементов учебной деятельности. Результат деятельности детей может быть облечен в продуктивную форму, чему способствует наглядное моделирование как средство обучения. Согласно Г. Миду, становление человеческого «я» происходит в ситуации общения, и «интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности». Таким образом, Г. Мид рассматривает ситуацию обучения прежде всего как ситуацию взаимодействия. Ж. Пиаже процесс когнитивного развития связывает с социальным взаимодействием, рассматривая его как необходимое условие перехода эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям. Однако, по его мнению, это возможно на достаточно высоком уровне «операционального развития». Организация учебного процесса в форме коллективного учебного диалога оказывает решающее влияние и на коммуникативные характеристики. Коммуникативные процессы, развертывающиеся в рамках той или иной деятельности, определяются типом отношений между вступающими во взаимодействие людьми.

     Проблему  влияния дидактической игры на формирование основ социальной активности исследовала  А. К. Бондаренко⁷. Ее исследование подтвердило предположение, что дидактическая игра способствует формированию социальной активности в основном на нормативном уровне и удовлетворяет потребность в признании. Этому способствуют правила игры, направленные, с одной стороны, на решение интеллектуальных задач, а с другой – на организацию поведения, взаимоотношений между играющими. В педагогической литературе часто указывается на то, что основной целью ребенка в дидактической игре выступает выигрыш. Анализируя поведение детей в игре, автор приходит к выводу, что побудительным мотивом выиграть является потребность в признании быть не хуже других, заслужить уважение сверстников и воспитателя. Важно отметить, что степень продвижения в умственном развитии – важное условие обогащения сотрудничества.

     В свою очередь, как было доказано, сотрудничество становится одним из эффективных условий успешного овладения способами умственной деятельности. Происходит взаимовлияние, взаимообогащение, перенос сотрудничества в сложную сферу умственной деятельности. Содержание деятельности на занятиях сочетает в себе широкие возможности для объединения дошкольников, обладающих самыми различными знаниями и умениями, за счет освоения опыта сотрудничества осуществляется накопление навыков социального поведения, которые необходимы для учебной деятельности, поскольку она является коллективной. Новообразования старшего дошкольного возраста позволяют говорить о проблеме преемственности дошкольной и школьной ступеней внутри единой системы развивающего обучения. Эти новообразования являют собой не что иное, как познавательный интерес к интеллектуальной задаче. Этот интерес, выражающийся в активности, проявляемой детьми в игре, есть начало формирования элементов учебной деятельности.