Мотив нормы в творчестве Саши Соколова "Школа для дураков"

    В этих произведениях весь нужный контекст прямо введен в текст - в цитатах, перифразах и прямых аппеляциях к культурным памятникам и современным дискурсам. Больше того, как показал анализ "Пушкинского дома", основой для такого сращения становится концепция симулякра: у Соколова она не обсуждается непосредственно в тексте, как у Битова, но растворена в структуре образов, теряющих свои структурно-семантические (у Соколова) границы. Вообще говоря, преимущественная ориентация на культурный контекст присуща вторичным стилям, тогда как репрезентация текста как самодостаточного "куска жизни" характерна для первичных художественных систем. Показательно, что и в "Пушкинском доме", и в "Школе для дураков" происходит наложение как минимум двух типов произведений - "первичного" и "вторичного". История критических прочтений этих книг с поразительной четкостью показывает, как, например, "Пушкинский дом" сначала был прочитан в качестве реалистической истории современного "лишнего человека" - и лишь много позднее как метапрозаическое повествование о судьбе классической традиции в эпоху всеобщей симуляции. И даже "по определению" слишком сложная для реалистической интерпретации "Школа для дураков" в самиздате и в первых зарубежных и отечественных откликах комментировалась либо как абсурдистская повесть о безумии советской повседневности, либо как щемящая поэма об отрочестве: хотя, как мы видели, все своеобразие поэтики повести Соколова создается взаимопроникновением двух измерений, в которых существует герой повествователь - идиот и поэт, больной ребенок и творец мифа в едином лице. Чрезвычайно важно, что это наложение текста и контекста, "первичной" и "вторичной" художественной систем радикально размыкает друг в друга образы культуры и хаоса жизненных обстоятельств: главным эффектом оказывется открывающаяся гомогенность канона высокой русской классики и фиктивного бытия Левы Одоевцева, христианской (и не только!) традиции и рецептов фантастических коктейлей из дезодорантов, одеколонов и тормозных жидкостей, романтического образа поэта-безумца - и сопливого дебила, истошно орущего в пустые бочки. Наконец, особое положение, которое занимает в художественных мирах Битова и Соколова образ смерти, формирует особые отношения между непрерывностью и дискретностью, фрагментарностью и цельностью, в свою очередь играющие определяющую роль в формировании художественной целостности. Ю.М.Лотман, отмечая значение мотива смерти как завершающего и потому неразрывно связанного "с возможностью понять жизненную реальность как нечто осмысленное", вместе с тем подчеркивал, что "литературное произведение, вводя в сюжетный план тему смерти, фактически должно при этом подвергнуть ее отрицанию". ²Но в рассмотренных нами произведениях смерть - вопреки ожиданиям - играет неизменно позитивную роль в семантической конструкции художественного мира. Смерть предстает у Битова и Соколова как некий общий знаменатель в первом случае соединяющий и открывающий для взаимного обмена послебытие культуры и "жизни", передающий вненаходимость литературного автора - герою; а во втором - служащий основой для диалогических метаморфоз хаоса поэтического сознания "ученика такого-то" и жестокого безумия "школы для дураков" как эквивалента мироустройства. Мотив смерти, таким образом, не замыкает событие текста, а предельно размыкает его. Момент прерыва постепенности, пустота небытия парадоксальным образом обеспечивает единство и непрерывность сюжета и повествования. Но наблюдения над осуществлением постмодернистской художественной семантики в поэтике «Пушкинского дома» и «Школы для дураков» позволяют наметить диапазон ее динамики в рамках, заданных структурой целого. Конфликтом, лежащим в основании произведений, становится конфликт между автором (передающим свои функции повествователю и герою) и миром симулякров, отождествляемых с хаосом и смертью. Конфликт этот углубляется тем, что в себе самом, в культурном опыте и принципах творчества автор-герой также обнаруживает власть симулякров и тотальной симуляции. Полем развертывания этого конфликта выступает сам процесс порождения данного, незавершенного, недочитанного/ недописанного текста - сам процесс игровой деконструкции симулякров жизнекультуры в их нерасчленимом единстве. У Битова особое значение приобретает гомогенность текста и культурного контекста (вокруг этого уравнения строится как сюжет Одоевцева, так и метапрозаический сюжет Романиста), у Соколова - поглощение временем текста (и соответственно - временем переживания) времени "реального", исторического, объективного, времени вообще как философской категории. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Состояние мира – постмодернистское состояние.

    Гуманитарную  ситуацию, которая сложилась в  последней трети двадцатого века, принято называть постмодернистской. Определяющими установками постмодернистского мировидения стали прежде всего деидеологизация и деиерархизация культуры (в широком понимании этого слова). Признаками постмодернистской литературной манеры считают принципиальную интертекстуальность, речевую игру, иронический пафос, стилизацию и пародирование, смысловую множественность авторского творческого задания и ожидаемую множественность читательских интерпретаций, смешение элементов массовой и элитарной литературы и т.д. Саша Соколов (наряду с Андреем Битовым и Венедиктом Ерофеевым) стал одним из первых, кто укоренял (сознательно или бессознательно) на отечественной почве подобные постулаты. Однако, как отмечают исследователи, русский постмодернизм активно взаимодействует с авангардизмом.³ В этом смысле дебютный роман С. Соколова "Школа для дураков", опубликованный за границей в 1976 году, стал знаковым произведением русской прозы, где, вместе с постмодернистскими, очень сильны авангардистские традиции.

    Одной из важнейших проблем в рассмотрении поэтики "новой (постмодернистской) прозы" стала специфическая организация  в тексте произведения авторской  позиции . Соколов демонстративно нарушает важнейший постулат, сформулированный Бахтиным, выводя на арену текста собственно фигуру "автора" романа, ведущего беседы с героем - учеником "Школы для дураков" ( аналогичный прием и у А.Битова в "Пушкинском доме" ). При этом автор выступает "как своего рода ученик "ученика", по мере сил старается следовать методу, которым руководствуется последний" : "Ученик такой-то, разрешите мне, автору, перебить вас и рассказать..." . При этом выбор одного из постоянных устойчивых элементов авторского присутствия - заглавие становится предметом спора между "автором" и героем: "[Автор]: ...а теперь я хочу узнать ваше [героя] мнение относительно названия книги... [Герой]: "Дорогой автор, я назвал бы вашу книгу "Школа для дураков"..."" и т.д. Тем самым подрывается прежде безусловная авторская "вненаходимость" по отношению к тексту. Отказываясь от всевластной точки зрения, скажем, Л. Н. Толстого на героев, с одной стороны, и, с другой стороны, присутствия на равных голоса автора с голосами героев в романах Ф. М. Достоевского, - "автор" "Школы для дураков" идет за героем, всячески "потакая ему". Герой будто бы готов полностью отдаться в руки "автору": "...вы [автор] вправе поступать с нами, героями и заголовками, как вам понравится...". Но "автору" этого не нужно: "...размышляя о том..., как бы написать так, чтобы понравилось всем будущим читателям и, в первую очередь, естественно, вам, героям книги...". "Автор" предпочитает выступать в роли не творца, а скриптора: "...[Автор:] поведайте читателям об уроке ботаники... [Герой:] да, дорогой автор, я с удовольствием...".

    Понятно, что в наблюдаемом случае происходит мистификация реально-жизненных отношений  двух повествовательных инстанций, находящихся к тому же на разных повествовательных уровнях. Ю. М. Лотман замечает: ""Нормальное" (то есть нейтральное) построение [текста] основано, в частности, на том, что обрамление текста (рама картины, переплет книги или рекламное объявление в ее конце, откашливание актера перед арией, настройка инструментов оркестра...) в текст не вводится. Стоит ввести рамку в текст, как центр внимания аудитории перемещается с сообщения на код". Ситуация осложняется тем, что основной объем текста "Школы для дураков" - повествование от первого лица, причем рассказчик является главным героем. Для подобного способа изложения одной из важнейших семантических особенностей является актуализация в нем достоверности излагаемых событий, утверждение подлинности излагаемых событий и фактов. Это подводит нас к необходимости рассмотрения проблем (соотношения литературы и жизни, доверия рассказчику), объединенных, в свою очередь, проблемой метапрозы (литература о литературе), где "определенные фрагменты текста обретают статус действительности": "Ученик такой-то, позвольте мне, автору, снова прервать ваше повествование. Дело в том, что книгу пора заканчивать: у меня вышла бумага. ...Весело болтая и пересчитывая карманную мелочь, хлопая друг друга по плечу и насвистывая дурацкие песенки, мы выходим...". То есть книга завершена не потому, что Замысел воплощен, а потому, что "кончился" носитель его воплощения (бумага).

    С. Соколов в своей книге прибегает  еще к одному "классическому" приему - реализует установку на сказовый тип повествования. В сказе  же автор как субъект речи (то есть как тот, кто изображает и описывает) не выявлен. Получается парадоксальная ситуация: при присутствии "автора" в тексте реальный автор максимально себя из него устраняет, создавая иллюзию автономности воли рассказчика по отношению к авторской воле. Другие характеристики сказа тоже находят своеобразное преломление в "Школе для дураков". Это его строение "в субъективном расчете на апперцепцию людей своего круга, близких знакомых" и ориентированность на "спонтанность, отсутствие предварительной подготовленности ("обдуманности") речи, то есть созидание ее в процессе самого говорения".

    Эти положения раскрываются на нескольких уровнях. Раздвоение личности героя никогда не позволяет остаться без собеседника, который бесконечно близок ему. По выражению Т. В. Казариной, в "Школе для дураков" "украсить жизнь может даже шизофрения". Однако рассказчик и аудитория временами соперничают, осыпают друг друга упреками, угрожают: "Не приставай, дурак! Вот приду к той женщине и скажу о тебе всю правду, я скажу ей..." и т.д. Установка на обращение к слушателю реализуется также через указания на демонстрацию - словесные жесты. Например: "...этим мальчиком был я сам ...почему-то очень закричал, вот так: а-а-а-а-а-а-а!". То есть читателю дается избыточная, "ненужная" информация. Перед нами пример псевдоописания (крик описывается через семикратное повторение гласного, заменяющее эпитеты с превосходной степенью), которое настраивает очередной раз нас на восприятие текста как рожденного спонтанно, стенографически зафиксированного, возникающего в нашем присутствии. Демонстрируют разворачивание письма прямо на глазах читателя то и дело возникающие обмолвки, позволяющие судить о физическом состоянии рассказчика в условно настоящем времени рассказывания и проникающие в условно настоящее время рассказываемой им истории. Например: "Теперь позволь мне откашляться, посмотреть тебе прямо в глаза и уточнить одну деталь..." или "...у меня вышла бумага. Правда, если вы собираетесь добавить сюда еще две-три истории из своей жизни, то я сбегаю в магазин и куплю сразу несколько пачек".

    Той же цели служит прерывание, отклонение от основной темы. Например: "К пруду  вели, по сути дела, все тропинки и  дорожки, все в нашей местности [далее о дорожках]... Оглянись и  признайся: плохо или хорошо было вечером, в сером свете, въезжать в рощу на велосипеде? Хорошо. Потому что велосипед - это всегда хорошо... Взять к примеру коллегу Павлова... В одном школьном учебнике есть специальная глава о Павлове [далее об учебнике и опытах Павлова]... У Павлова был велосипед, и академик много ездил на нем. Одна поездка показана в учебнике... Кроме того, у Павлова была длинная седая борода, как у Михеева, который жил, а возможно, и теперь живет в нашем дачном поселке [далее о Михееве]..." и т.д. Создается впечатление, что материал не выстроен, события не проходят путь от причины к следствию (или наоборот). Все подается как бы неотобранным, случайным, в "сыром" виде. "Идиотический" рассказчик страдает болтливостью, как "писатель" он - графоман. (Ср. возникающую при упоминании книги эскападу трафаретных фраз: "Книга - лучший подарок, всем лучшим во мне я обязан книгам, книга - за книгой, любите книгу, она облагораживает и воспитывает вкус, смотришь в книгу, а видишь фигу, книга - друг человека..." и т.д.)

    Показателем "спонтанности" и "ситуативности" речи становится и демонстрируемая  читателю недоговоренность начатого высказывания у носителя речи: "...не встретишь  на станции доктора Заузе, прибывшего семичасовой электричкой: он стоит на платформе, оглядывается, смотрит во все стороны, а тебя нет, хотя вы договорились, что непременно встретишь его, и вот он стоит, ждет, а ты все не едешь... Извини, пожалуйста, а что сказал нам Павел Петрович, давая книгу, которая так не понравилась отцу?" . Доктор Заузе появится в следующий раз только через несколько страниц, но и тогда читатель не узнает, чем закончилась история его поездки. К тому же впечатлению побуждает нас страсть героя-рассказчика к немотивированному перечислению. Назвать это каталогизацией или систематизацией действительности нельзя, ибо выбор им объектов рассказа носит крайне субъективный характер. Таковы, например, "описываемые" им "действия" и "предметы", ничего не проясняющие в окружающей обстановке, ретардирующие, но открывающие специфичность внутреннего мира субъекта высказывания. "...Река медленно струилась... вместе со всеми своими рыбами, плоскодонками, древними парусными судами, с отраженными облаками, невидимыми и грядущими утопленниками, лягушачьей икрой, ряской, с неустанными водомерками, с оборванными кусками сетей, с потерянными кем-то песчинками и золотыми браслетами, с пустыми консервными банками и тяжелыми шапками мономахов..." и т.д. Крайней степенью "мысленной", "не оформленной" речи персонажа выступает частый отказ автора от пунктуационного оформления зафиксированного словесного потока. "...Спи спи пропахшая креозотом ветка утром проснись и цвети потом отцветай сыпь лепестками в глаза семафорам и пританцовывая в такт своему деревянному сердцу смейся на станциях продавайся проезжим..." и т.д. Чаще всего это происходит, когда героя "захлестывают" эмоции.

    Подобное  положение связано и с лингвистической, языковедческой проблемой разговорной  речи (что не раз становилось предметом научного обсуждения), которая, как правило, "вообще не имеет форму правильного предложения, чаще всего это эллиптическая, отрывочная речь, обрывки фраз, интерферирующих друг с другом, незаконченных, оборванных на полуслове. ...в живой разговорной речевой деятельности те высказывания, которые вообще могут претендовать на обладание истинностным значением ...играют весьма незначительную роль".⁴ И, следовательно, мы должны отметить встречную проблему адекватности передачи в литературе такого вида речевой деятельности. Один из вариантов ее решения как раз и предложил С. Соколов. Отметим также пристрастие писателя к длинным предложениям, сложным синтаксическим конструкциям, где смысл теряется за чередой слов: "Наш отец продал дачу, когда вышел на пенсию, хотя пенсия оказалась такая большая, что дачный почтальон Михеев, который всю жизнь мечтает о хорошем велосипеде, но все не может накопить достаточно денег, потому что человек он не то, чтобы щедрый, а просто небрежливый, значит, Михеев, когда узнал от одного нашего соседа..." и т.д. В том же ключе организованы в тексте "Школы для дураков" и графические показатели речевого членения. Для С. Соколова показательно невыделение прямой речи новой строкой (все без исключения реплики помещены внутрь текстового массива, отсутствие деления текста на абзацы, опущение при ней кавычек, что приводит к нередкому смешению рядом стоящих высказываний. Например: "Понимаете, в чем дело, вы ведь раньше знали, что произошло, вы сами нам об этом тогда и сообщили. Ну да, ну да, я же говорю, память моя серебру подобна. Так слушайте. В тот день мы должны были сдавать последний экзамен..." и т.д.  На непосредственность продуцирования текста работает также и общение рассказчика с "автором", который просит "прямо сейчас", в настоящем времени текста, воспроизвести, создать частицу произведения: "...Давайте все же на всякий случай заполним еще несколько страниц беседой о чем-нибудь школьном, поведайте читателям об уроке ботаники... Да, дорогой автор, я с удовольствием, мне так приятно...". Рассказчик может обратиться к "автору" за советом: "...Я не понимаю, с чего начать, какими словами, подскажите. Ученик такой-то, мне кажется, лучше всего начать словами: и вот". Перед нами - развенчание высокой работы Писателя, столь характерной для русской классической и советской литературы, - литературой, фактом культуры, может стать любой объект, преподнесенный как литература (таков же, кстати, один из принципиальных тезисов современной теории концептуализма). Заметим: для первой приведенной здесь цитаты характерно "постраничное" определение литературного труда и обращение к автору как к "дорогому" в особенном смысле, учитывающем постраничную оплату ("за объем") произведений и писательских талантов. Таким образом, реальный автор стремится максимально замаскироваться, используя маску рассказчика-шизофреника. В подобном автошифровании    С. Соколов отказывается от желания ясности и уточнения места, времени, хронологии событий. Но предельное сокрытие должно энтропийно обращаться в раскрытие, что и происходит в рассматриваемом нами случае - в текст вводится фигура подставного "автора", обсуждающего с героем подробности и манеру изложения, обнажается процесс создания произведения, демонстрируется его открытость практически любым проявлениям языкового конструирования. Организуя повествовательную структуру текста "волей" мнимой повествовательной инстанции и стараясь обойти ("обхитрить", "одурачить") какие бы то ни было формы собственного присутствия в "Школе для дураков", прибегая к сказовому типу повествования, создавая иллюзию возникновения текста на глазах читателя, С. Соколов делает несостоятельной установку на однозначное, клишированное прочтение текста, "размывает" границы его значений.