Автор: Пользователь скрыл имя, 18 Октября 2011 в 17:23, дипломная работа
Целью нашей работы является доказать эффективность использования ролевой игры при обучении диалогической речи.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме;
2. рассмотреть игровую деятельность на уроках немецкого языка;
3. раскрыть сущность ролевой игры, а также рассмотреть ее основные функции и виды;
4. дать понятие диалогической речи, выделить особенности обучения диалогической речи;
5. рассмотреть упражнения для развития навыков диалогической речи;
6. провести опытно-экспериментальную работу по апробированию ролевой игры на преддипломной практике.
Введение…………………………………………………………………………….........3
Глава 1 Психолого-педагогические основы игровой деятельности……………….…5
1.1 Деятельность. Игровая деятельность………............................................................6
1.2 Сущность игры……………………………………………………………..…….….8
1.3 Классификация игр ……………………………………………………….….……10
1.4 Ролевая игра…………………………………………………………………..……13
Глава 2 Теоретические основы обучения диалогической речи………………..……19
2.1 Понятие диалогической речи…………………………………………………...…19
2.2. Особенности обучения диалогической речи…………………………………..…20
2.3. Использование ролевой игры при обучении диалогической речи………….….26
2.4. Упражнения для подготовки ролевой игры…………………………….…….…27
Глава 3 Исследование уровня сформированности навыков диалогической речи учащихся при организации ролевых игр на уроках немецкого языка……………..34
3.1.Выявление уровня сформированности навыков диалогической речи……….....35
3.2. Развитие навыков диалогической речи посредством использования ролевых игр на уроках немецкого языка………………………………………………………….…41
3.3. Исследование динамики успешности использования ролевых игр при обучении диалогической речи на уроках немецкого языка……………………………………..45
Заключение……………………………………………………………..……………….48
Список использованной литературы…………………………………...……………..50
1)
этап формирования основных
2)
этап совершенствования этих
диалогических умений в
На первом этапе обучения диалогической речи овладение учащимися различными типами реплик в диалогических единствах должно стоять в центре работы. Поэтому необходимо обучать учащихся владению умением реплицировать в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения.
Инициативные
реплики в диалогических
Главным по важности и потребности является умение ставить вопросы. Вопросы выражают самые разные логические и коммуникативные отношения: вопросы о причинно-следственных, пространственных, временных, качественно - количественных отношениях, важные для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства общения.
В обучении постановке вопроса можно выделить два периода:
1)
овладение отдельными
2) овладение связными вопросами.
На каждой стадии обучения содержание будет разным, однако последовательность овладения им будет примерно одинаковой.
Сначала учащиеся учатся ставить эти вопросы по образцу учителя к лицам на основе наглядности, в реальной ситуации. По мере овладения новыми вопросами они могут объединяться:
а) в логически связные группы вопросов типа «расспросов» (например, серия вопросов к одному лицу).
б) вопросы о предметах;
в) вопросы, объединенные одной темой.
На средней и старшей стадии видное место занимают ситуативно-обусловленные вопросы по создаваемым в классе, или по наглядно представленным, или воображаемым речевым ситуациям, а также по темам.
Обучение умению ставить логически, тематически или сюжетно связные вопросы составляет содержание второго этапа работы над диалогическими умениями. Однако овладение вопросно-ответными диалогическими единствами не ограничивается обучение диалогической речи. Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые реплики, тем последовательней должна быть работа над умениями употреблять наиболее важные из них, а именно реплику – констатацию факта, реплику – сообщение новой информации, реплику – оценку факта, реплику – высказывание своего отношения к содержанию. [22, 17]
Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной речи:
В методической литературе различают следующие виды диалога:
1. По степени подготовленности:
-полностью готовый, репродуктивно заученный диалог и частично трансформированный;
- собственный диалог, создаваемый из знакомых элементов – реплик.
2. По целевой направленности:
-целевые и свободные диалоги.
Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду подготовленного диалога – диалога, создаваемого самими его участниками. Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:
а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией;
б) составление плана диалога;
в) выбор начальных реплик (реплика-вопрос, реплика- утверждение и т.п.);
г) поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя);
д)фиксирование и воспроизведение диалога. [24,48]
По количеству учащихся различают парные и групповые диалоги. Групповыми диалогами являются беседа, обсуждение какой-либо темы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки.
Диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой активизации речевого материала при руководящей роли учителя. Эта речь в основном условно - коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивирована, содержит значительное количество репродуктивных элементов.
При обучении иностранной речи бывает необходимо, чтобы учащиеся употребляли в своей речи те или иные обороты, те или иные тренируемые слова, словоформы, синтаксические конструкции и т.д. Поэтому такая обучающая речь имеет отдельные цели.
Совершенно
понятно, что при этом используются
учебные стимулы, например: рассказать
содержание картины или ответить на вопросы
по картине и т.д., употребляя при этом
новые слова или новые грамматические
формы. По сути дела, большая часть условно-речевых
упражнений, есть ни что иное, как учебная
или условная, коммуникация на иностранном
языке, без которой невозможно сформировать
у учащихся речевые навыки. [21,16]
2.3
Использование ролевой
игры при обучении диалогической
речи
В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории, которая получила название « теория ролей», разработанная социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько социальных ролей: например, в семье – роль родителя, вне семьи – роль учителя, врача и т.д. Эти роли в обществе определяют речевое/ неречевое поведение человека. [20,37]
Понятие
социальной роли является, таким образом,
элементом общественных отношений:
окружающая среда выступает по отношению
к человеку как первичная социализация.
В ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный
в языке. Естественные социальные роли
в учебных условиях сводятся к двум: учитель-ученик.
Поэтому при использовании ролевой игры
как средства обучения мы будем говорить
«о вторичной социализации», имитирующей
первую в ее самых существенных чертах.
Социальные роли в рамках вторичной социализации
носят неизбежно искусственный (условный)
характер. Мера условности может быть
различной: перевоплощение в реальных
людей, литературных персонажей, героев
сказок и т.д. Иногда ролевая игра носит
характер уподобления, т.е. разыгрываются
ситуации, типичные для окружающей среды,
а иногда она может быть театрализованной:
с конфликтом, кульминацией и развязкой.
Но элемент условности присущ всем видам
ролевой игры. [23,45]
2.4
Упражнения для подготовки
ролевой игры
Существует множество типов упражнений для подготовки ролевой игры.
Учитель может выбрать наиболее подходящий для своего класса в зависимости от опыта учащихся.
По завершении упражнений учитель может попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакции в подобных ситуациях.
После «разогревающих» упражнений можно перейти к проблемным ситуациям, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу.
Например: твоя подруга пригласила тебя на дискотеку, но мама говорит, что ты должна помогать ей дома. Ты не хочешь обидеть подругу. Мама стоит рядом.
Далее можно приступить к ситуациям с альтернативными решениями для двух или более человек, поднимающие различные жизненные проблемы.
По завершению ролевой игры следует оценка учителем участия каждого ученика в подготовке и проведении конкретной ролевой игры. Кроме языковой правильности учитель комментирует выразительность ролевого поведения, а также инициативность учащихся на всех этапах работы. [23, 62]
Для реализации ролевой игры характерна следующая структура работы:
Этап 1. Представление коммуникативной ситуации и объяснение ролей собеседникам (учитель).
Этап 2. Разработка плана общения (ученики, учитель).
Этап
3. Составление возможных
Этап 4. Определение, выбор ролей (учитель/ ученики).
Этап 5. Апробирование ролей в парах (ученики).
Этап 6. Презентация ролевой игры (ученики).
Этап 7. Оценивание на иностранном языке участия в игре самими учениками.
Творческое
ролевое общение требует
Еще одним эффективным примером, пользующимся у школьников большой популярностью, является игра в детектив. Учащиеся получают исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни у кого. Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино все подробности, известные другим участникам.
Информация о работе Ролевая игра в процессе обучения диалогической речи