Ролевая игра в процессе обучения диалогической речи

       Что касается свободной ролевой игры, то при ее проведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время на подготовку. При этом, если потребуется, он помогает учащимся распределить роли, обсудить, что может быть сказано в выбранной ситуации или оказать какую- либо другую помощь.

       В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение  и со временем полностью включиться в ролевую игру.

       Работа  над ролью у разных учащихся протекает  по–разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую форму подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу. [20,207]

       Ролевая игра является очень перспективной  формой обучения, так как она:

• способствует созданию благоприятного психологического климата на уроке;
• усиливает мотивацию и активизирует деятельность учащихся;
• дает возможность использовать имеющиеся знания, опыт, навыки общения в разных ситуациях.

       Поэтому использование ролевых игр на уроках иностранного языка повышает эффективность учебного процесса, помогает сохранить интерес учащихся к изучаемому предмету на всех этапах обучения.

       При симуляции коммуникативных ситуаций из общественной практики учащиеся часто исполняют чужие роли. Определяющий фактор состоит в причине, что, по меньшей мере, собеседник/собеседница использует иностранный язык в качестве родного языка. Из этого факта следует, в конце концов, необходимая мотивация для учащихся, которые вынуждены использовать иностранный язык для общения с собеседником.

       Вместе  с тем на первом месте не решение  проблем, а овладение иностранным  языком, как средством общения. Таким образом, «ролевая игра – это симулирование реальных коммуникативных ситуаций на уроке иностранного языка». Тем не менее, собеседник на основании представленной ситуации связан с иностранным языком. Исходя из этого, возрастает мотивация овладения иностранным языком через использование ролевой игры. [20,207]

       Так как понимание ролевой игры определяет область относительно свободного использования  коммуникативных ситуаций, то ролевые  игры помогают наряду с вышеназванными коммуникативными ситуациями осуществить следующую цель современных уроков иностранного языка: развитие самостоятельности и креативности учащихся. Целеполагание тесно связано с ролевой игрой, и каждый учащийся имеет возможность через относительно свободное оформление симулированной коммуникативной ситуации самостоятельно определить содержательный аспект и иноязычные формулировки.

       В ролевых играх школьник развивается  умственно  и физически, становится целеустремленным, сообразительным, веселым  и находчивым. В ролевой игре вырабатывается трудолюбие, настойчивость в достижении цели, наблюдательность, смекалка.

       Степень полезности большинства ролевых  игр, как средства воспитания и обучения зависит от методики и техники  их организации, а главное от ее качества. 
 

     Вывод:

         Итак,  в первой  главе нами были раскрыты понятия «игровая деятельность»,  «игра»,  приведены классификации игр. Дано понятие ролевой игры и рассмотрены виды ролевых игр, о чем подробнее будем говорить в следующей главе, поскольку нам интересны ролевые игры относительно предмета «иностранный язык». 
 
 
 
 
 
 
 

     2 Теоретические основы обучения диалогической речи 
 

     2.1 Понятие диалогической речи 
 

       Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями  и их интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально-детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

• общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально)  на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;
• связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой  информации или предмету высказывания. [14,21]  

       Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно  может быть имитирующим реальное речевое общение (например, ролевая  или деловая игра) - репродуктивно-продуктивный уровень речи;  аутентичным (высказывание от собственного лица) - продуктивный уровень речи.

       Процесс общения  осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому  необходимо овладеть  невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой и т.п. Они рассматриваются как компонент иноязычной культуры. Программа обучения иностранному языку предусматривает овладение основными функциями невербальных средств:

    -  подкреплять и предвосхищать  сказанное, 

    -  выражать отношение к воспринимаемому,

    - акцентировать  какую-то часть высказывания,

    - заполнять  паузы в общении,

    - компенсировать  отсутствие языковых средств.

       Обучение  говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет  свои психологические и лингвистические особенности. Под диалогической речью В.П. Скалкин понимает «форму устного общения, сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуаций и речевых намерений говорящих». [11,81] 
 

2.2. Особенности обучения  диалогической речи 
 

       Диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров. Ее невозможно спланировать или  «запрограммировать» заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от речевого поведения другого. Каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении, а формирование диалогического текста идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге.

       К психологическим характеристикам  диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров.

       Важнейшей психологической особенностью диалогической  речи является ее ситуативность. Поэтому  часто ее содержание может быть понято лишь с учетом той ситуации, в которой она создается. Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

       Психологические особенности обуславливают лингвистические  характеристики диалогической формы  общения, к которым следует отнести  эллиптичность речи, использование  упрощенных синтаксических конструкций, наличие  речевых штампов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.

       В живой диалогической речи обмен  репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует  высокой автоматизированности и  готовности языкового материала.

       Диалогическая речь, как и всякая речь, имеет  два плана: план содержания и план выражения. В родном языке эти  два плана находятся в тесной связи друг с другом. В начале овладения иностранной диалогической  речью эти два плана не совпадают: ученик желающий принять участие в диалоге, знает, что он хочет сказать или спросить (на родном языке), но не знает, как, в каких языковых средствах иностранного языка реализовать свой речевой замысел.

       Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств. В силу того факта, что обмен репликами протекает достаточно быстро, реакция собеседника должна соответствовать нормальному темпу речи, восполняемому жестами, мимикой, намеками, словами – заменителями и т.п.

       В основе диалога лежит реплицирование, т.е.  обмен репликами. В свою очередь реплика – это отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога. [7,60] В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роле слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно - продуктивным видом речевой деятельности

       Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство.

       Диалогическое единство, по  мнению И.Д. Шевцовой, это соединение реплик, принадлежащим разным собеседникам, характеризующихся структурной, интонационной и содержательной законченностью. [17,240]

       Обратимся к анализу лингвистических (формальных) средств диалогической речи. Покажем основные типы диалогических единств на отдельных примерах:

1. вопрос (запрос информации) – ответ (сообщение информации);
2. утверждение (сообщение информации) – подтверждение (согласие/ несогласие);
3. сомнение – подтверждение;
4. сообщение - ответное сообщение;
5. приглашение (просьба) – согласие (несогласие);
6. сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция;
7. просьба – сообщение;
8. сообщение – просьба.

       Данные  типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

1. диалог – односторонний расспрос (интервью);
2. диалог – двусторонний расспрос;
3. диалог – обмен мнениями;
4. диалог-волеизъявление. [15,34] 

       Структурно  данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства, находящиеся в логика – смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

       Самая крупная структурная единица  диалогической речи – тематический макродиалог, включающий в себя несколько  микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

       Высший  уровень владения диалогической  речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной  в структурном отношении беседы, парной или групповой.

       Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги. Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель – продавец, врач – больной и т.п.) и предполагают использование стереотипного языкового материала.

       Изложенные  выше психологические и лингвистические особенности диалогической речи позволяют сделать ряд методических выводов относительно исходных единиц обучения, этапов обучения диалогической речи и диалогических упражнений, формирующих у учащихся речевые диалогические умения.

       Под диалогическими речевыми умениями понимаются следующие  умения:

1. Сформулировать запрос информации (составить коммуникативно-мотивированные, информативно-ценные вопросы); 
2. Умение коммуникативно и ситуативно-обоснованно отвечать на вопросы, т.е. удовлетворять запрос информации;  уметь сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения (формулировать реплики-утверждения, констатации, сообщения);
3. Умение выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения в ее истинности). [14,48]

       Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно – коммуникативными задачами общения в определенных пределах, обусловленных условиями обучения. В обучении этим умениям можно выделить два этапа: