Роль наглядности в формировании грамматических навыков

Грамматический навык - способность автоматизировано извлекать  из долговременной памяти грамматические средства речи.

Грамматический навык  обеспечивает правильное (безошибочное) употребление грамматической формы  речи. 

      Как  известно, грамматические навыки  отличаются друг от друга настолько,  насколько  различны сами виды  речевой коммуникации (говорение,  чтение, аудирование, письмо). 

      Под  грамматическим навыком говорения  подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное  автоматизированное употребление  грамматических явлений в устной  речи. Грамматические навыки, обеспечивающие  правильное формообразование и  формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.  

          Морфологические и синтаксические  речевые навыки письменной речи  при совершенном владении языком  имеют те же механизмы, что  и устно-речевые  навыки с  тем, однако, добавлением, которое  обусловлено письменной формой речи, т. е.  графическими и орфографическими навыками. 

          Эти навыки отличаются от устно-речевых  навыков, прежде всего тем,  что они  носят  более  дискурсивный  аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы,  как темы устной речи. 

      Практически  полное единодушие среди исследователей  прослеживается в разделении  грамматических навыков на рецептивные  и экспрессивные (продуктивные) грамматические  навыки. В основе данной классификации  лежит ориентация на использование  грамматических навыков в экспрессивных  видах речевой деятельности (говорении,  письме) и рецептивных видах речевой  деятельности (аудировании, чтении). [2, 87] 

      Рецептивные  грамматические навыки - это автоматизированные  действия по указанию и расшифровке   грамматической информации в  письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание  устного или письменного текста  происходит как при активном, так и при пассивном знании  языкового материала, рецептивные  грамматические навыки делятся  на рецетивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.  

      Существует  ещё один вид навыков, который   в психологической литературе  относится  к «умственным», или  «интеллектуальным»: языковые дискурсивно  аналитические  грамматические  навыки. Они формируются  на  основе грамматических знаний  и используются как фоновый  компонент в основном в письменной  речи, реже в говорении. Языковой  навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей. 

      Определяя  роль языковых навыков в формировании  речевых, можно отметить, что первые  создают операционно-ориентировочную   основу для владения речевыми  грамматическими  действиями; они  положительно влияют на формирование  речевого грамматического  автоматизма,  хотя совсем не гарантируют  его создание. 

      Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков английского языка была бы неполной без рассмотрения взаимодействия грамматических навыков родного и иностранного языков – отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции). 

      В  силу того, что ученик не всегда  способен осознать различия и  сходства между  грамматическими  явлениями родного  и иностранного  языка, происходит перенос   в иноязычную речевую деятельность  некоторых речевых операций из  речевой деятельности на родном  языке. Учет интерференции и  трансференции в процессе обучения ИЯ является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обучения. 

      Различают  межъязыковую и внутриязыковую  интерференцию. Внутриязыковая интерференция  – эффект наложения сформированных  навыков иностранного языка на  вновь формируемые навыки. 

      Принимая  во внимание возможность влияния   интерференции и трансференции  на ход и результативность процесса обучения грамматической стороне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»:

максимальное использование  положительного эффекта переноса;

объяснение различия интерферируемых явлений;

включение в процесс  обучения грамматической стороне речи упражнения на дифференциацию интерферируемых  явлений.

      1.3. Методические особенности  формирования  грамматических  навыков при помощи  наглядности 

      Развитие  речи предполагает усвоение необходимых   для этого языковых, и в частности,  грамматических средств. Задача  состоит  в том, чтобы учащиеся  могли пользоваться этими средствами  в процессе говорения автоматически.  Автоматизированное употребление  грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков. 

      Важнейшим  условием создания активного  грамматического  навыка является  наличие достаточного количества  лексического материала, на котором  может формироваться навык. Грамматическое  действие производится только  в определенных словарных границах, на определенном словарном материале.  Если ученик может в соответствующей  ситуации быстро и правильно  самостоятельно грамматически оформить  фразу, то он уже в какой-то  степени владеет грамматическим  навыком. [2, 56] 

      Процесс  обучения активным грамматическим  навыкам  характеризуется тем,  что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою  частную задачу. Этапы обучения  навыкам соответствуют психологическим  фазам формирования навыков. [2, 34] 

      Подготовительный  этап. Ознакомление с грамматическим  явлением. На этом этапе учащиеся  психологически подготовлены к  усвоению нового явления. Для  этого перед ними с самого  начала ставится цель. Учитель  старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура,  тем более необходима зрительная  опора (написание примеров на  доске), наглядные средства и т.д.

     Элементарный  этап. В него входит усвоение отдельных  действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа  входят упражнения в употреблении готовых  словоформ в данной структуре  и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями.  

      На  совмещающем этапе продолжается  закрепление серии действий в   условиях координации его с  другими действиями. Новое грамматическое  средство на этом этапе сочетается  или перемежается с другими  средствами. В упражнениях больше  элементов творчества, механические  упражнения на задний план. 

      Этап  систематизирующего обобщения необходим   при усвоении обобщений второй  ступени и систематизации усвоенного  при помощи упражнений в анализе,  сравнений и классификаций. Данный  этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических  навыков, так и обучению навыкам  понимания грамматических средств  активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили  схемы и таблицы. 

      Последний  этап – включение грамматических  навыков в речевую деятельность, использование и повторение их  в  речевых упражнениях. 

      Функциональный  подход к обучению требует  соблюдения следующих принципов: 

      1. Речевая  направленность. 

      Обучение  иностранным языкам через общение.  Это означает практическую ориентацию  урока. Правомерны лишь уроки  на языке, а не о языке.  В речевых упражнениях  происходит  плавное, дозированное и  вместе  с тем стремительное накопление  большого объема лексики и  грамматики с немедленной реализацией;  не допускается ни одной фразы,  которую нельзя было бы использовать  в условиях реального общения. [4, 89] 

      2. Функциональность. 

      Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. [4, 89] 

      3. Ситуативность,  ролевая организация  учебного  процесса. 

      Принципиально  важным является отбор и организация  материала на основе ситуаций  и проблем общения, которые  интересуют учащихся каждого  возраста. Необходимость обучать  на основе ситуаций признают  все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», «  На вокзале» и т. п.) не является  ситуациями, оно не способно выполнить  функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные  ситуации (система взаимоотношений  людей как выразителей определенных  ролей). [4, 89] 

      4. Новизна.  

      Она  проявляется в различных компонентах  урока. Это, прежде всего, новизна  речевых ситуаций (смена предмета  общения, проблемы обсуждения, речевого  партнера, условий общения и т.  д.). Это и новизна используемого  материала (его информативность), и новизна организации урока  (его видов, форм), и разнообразие  приемов работы. В этих случаях  учащиеся не получают прямых  указаний к запоминанию – оно  становится побочным продуктом  речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание). [4, 89] 

      5. Личностная  ориентация общения. 

      Безликой  речи не бывает, речь всегда  индивидуальна. Любой человек  всегда отличается от другого  и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять  учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как  личности: опытом (у каждого он  свой), контекстом деятельности (у  каждого из учащихся свой набор  деятельностей, которыми он занимается  и которые являются основой  его взаимоотношений с другими  людьми), набором определенных чувств  и эмоций(один гордится своим городом, другой- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). [4, 90] 

      6. Коллективное  взаимодействие.  

      Такой  способ организации процесса, при   котором ученики активно общаются  друг с другом, и условием успеха  каждого являются успехи остальных. [4, 90] 

      Система  упражнений по иностранному языку  всегда должна иметь своей  целью практическое овладение  иностранным языком. Она  направлена  на освоение тех операций с  материалом для речи, которые   необходимы для понимания и  выражения  мыслей на иностранном  языке.  

      Известно, что главная трудность в обучении  грамматическим умениям и навыкам   состоит не в запоминании отдельных   фактов языка, а в овладении  действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключается  в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане. 

      Грамматические  упражнения в данной системе  отвечали следующим основным  требованиям: [3,  109]

Обучать действиям  с грамматическим материалом.

Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности.