глубокий  смысл в использовании видео, а именно '' Видеофильм позволяет им увидеть себя со стороны, проанализировать ошибки, отметить успехи''. И опять автор умалчивает о том, как дети трех лет будут анализировать свои ошибки. Так же, необходимо помнить, что именно в трехлетнем возрасте дети переживают так называемый ''кризис трех лет'', что негативно сказывается на обучении ребенка иностранному языку. Мы можем сделать вывод, что утверждения автора о том, что трехлетний возраст можно назвать правомерным для изучения иностранного языка, абсолютно не подкреплены фактами, а именно, голословны.                 

      Е.А. Аркин выделяет пятилетний  возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так  и в психологическом плане)  для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен  к более или менее продолжительной  концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд. У пятилетних детей формируется чувство смешного, ролевые игры носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного овладения языком предпосылки создаются, как правило, к пяти годам.

      С чем же связано такое сильное  стремление родителей,  отправить  ребенка в группу по изучению иностранного языка как можно раньше? По всей вероятности, прежде всего,  с популярностью имитативной теории обучения и верой многих людей в возможности чудесного непроизвольного овладения языком в раннем возрасте.

Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами – детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице – другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и ''метод гувернантки'', однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. В условиях группы детского сада, дома культуры и т.п. применение этого метода невозможно.

      Кроме того, далеко не все дети  способны успешно заниматься  в условиях непроизвольного запоминания.  Исследования М.К. Кабардова выявили  существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.

      Поэтому овладение иностранным  языком в дошкольном возрасте  должно происходить в процессе  обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам.

1.2 Проблема лингвистических  способностей ребенка

      Весьма волнующим для родителей и немаловажным для педагога является вопрос о способностях ребенка к овладению иностранными языками. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной?

      М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер  выделяют следующие компоненты  лингвистических способностей:

ярко  выраженная вербальная память;

быстрота  и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

имитационные  речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

способность к формализации вербального материала.

      Эти не совсем ясные формулировки  справедливо критикуются А.А.  Леонтьевым, который выдвигает достаточно  смелое утверждение, что ''способностей  к языку'' вообще нет как таковых.

      ''В целом способности к языку  складываются… из многих компонентов,  чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим  способностям А.А. Леонтьев относит  общий тип нервной системы,  темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.

      И.Л. Шолпо полностью согласна  с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', на возможности ребенка''.

      Однако И.Л. Шолпо считает, что  говорить о некоторых специфических  способностях к языку все же  возможно, таким образом, она выделяет  следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:

Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной  сторонам речи.

Языковая  память, позволяющая быстро пополнить  словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный.

Лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить  параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.

Грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность  создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.

Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию.

Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

      Важными неспецифическими свойствами  личности, которые необходимы для  успешного овладения иностранным  языком, являются наличие положительной  установки, интерес к жизни  и культуре разных стран, как  проявление вообще активного  интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.

      Дети пяти-шести лет обладают  хорошим речевым слухом и цепкой  языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием. Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича показывают, например, что звук <и> ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а <о> - с большим. Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше – кит или кот?”. Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы – “бим” и “бом”. Все дети называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”. Ассоциации такого рода существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого быстрого и уверенного ответа, как ребенок, поскольку незнание лексического значения способно поставить его в тупик.

      Для ребенка же характерно  отношение к лексическому значению  и фонетической оболочке слова,  которое с большой наблюдательностью выражено в стихотворении И. Токмаковой “Плим”: 

                                       Ложка – это ложка.

                                       Ложкой суп едят.

                                       Кошка – это кошка.

                                       У кошки семь котят. 

                                       Тряпка – это тряпка.

                                       Тряпкой вытру стол.

                                       Шапка – это шапка.

                                       Оделся и пошел. 

                                       А я придумал слово,

                                       Смешное слово – плим.

                                       Я повторяю снова –

                                       Плим, плим, плим… 

                                       Вот прыгает и скачет –

                                       Плим,плим, плим,

                                       И ничего не значит 

                                       Плим, плим, плим. 

     В действительности, фоносемантическая характеристика слова “плим” дана очень точно, так как слово “плим” действительно “прыгает и скачет”.

      ''Связь предмета… и слова…  основывается на сходстве, которое  ребенок наблюдает между материальной  оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов'' пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович.

      Другие способности: лексическое  и грамматическое чутье, функционально-стилистическое восприятие языка – находятся у дошкольников в стадии формирования и развиты еще недостаточно. Способности такого рода во многом зависят от объема коммуникативного опыта человека. Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и грамматическое чутье, поэтому каждый следующий иностранный язык и дается человеку легче предыдущего.

      Что же касается коммуникабельности  и наличия положительной установки,  то дети пяти-шести лет в большинстве своем достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку); они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причем именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.

      Для того, что бы выявить уровень  развития лингвистических способностей, можно использовать несложное тестирование.

      Необходимо сделать вывод, что  способности к языку, как и  всякие другие, развиваются только  в соответствующей деятельности  и потому '' любой нормальный ребенок  может и должен овладеть иностранным  языком и свободно пользоваться им в общении '' (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет – во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.

1. 3. Цели и задачи обучения дошкольников иностранному языку

      Методика педагогической работы определяется целями и задачами, которые ставит перед собой педагог. С точки зрения И.Л. Шолпо главными целями¹ в обучении дошкольников иностранному языку являются:

   - формирование у детей первичных навыков общения на иностранном языке; умения пользоваться иностранным языком для достижения своих целей, выражения мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения;

  -  создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение интереса к жизни и культуре других стран;

             _________________

                                                                                                                                                          ¹Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски:.– М., 1999.С.Пб.

                                                                                                                              
                                                                                                                                           
                                                                                                                                            
                                                                                                                                      -  воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову;