Обучение чтению на иностранном языке

Если говорить о чтении, то к речевым  умениям  в  данном  случае  можно отнести владения различными технологиями извлечения  информации  из  текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. 

Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать следующие навыки: игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи; вычленять смысловую информацию;   читать по ключевым   словам;   работать   со  словарем; использовать    сноски    и  комментарии,    предлагаемые    в   тексте; интерпретировать и трансформировать текст и т. д.

С.К. Фоломкина выделяет 6 основных умений успешности чтения, которые можно условно разделить на две группы: план значений и план смысла.

1. План значений.

                   умение выделять в тексте отдельные его элементы (основная мысль, смысловые вехи, наиболее существенные факты);

                   умение обобщать, синтезировать, устанавливать иерархию, объединять в смысловые блоки;

                   умение соотнести отдельные части текста: - выстроить события в логической последовательности; - сгруппировать факты по определенному признаку; - определить связь между фактами, событиями; - найти начало, конец текста.

2. План смысла (эти умения обеспечивают глубину понимания текста).

                   умение сделать вывод на основе текста;

                   умение установить идею, которая словесно не выражена в тексте;

                   умение оценить изложенные факты, интерпретировать.

Наряду с традиционным подходом к обучению чтению широкое развитие получает когнитивный подход (Ван Дейк, Клинч), где центральным звеном является понимание, которое рассматривается как трёхкомпонентный процесс и включает три основных этапа:

                   Первый этап: репрезентация ситуации;

                   Второй этап: уточнение, конкретизация информации;

                   Третий этап: создание мыслительной модели текста.

Отсюда вытекают умения,  которые необходимо формировать. Они ориентированы на 2 критерия: 1. на извлечение информации; 2. на поиск информации.

Особое место занимает чтение «про себя» с целью извлечения основной информации из читаемых текстов. При обучении чтению нужно уметь пользоваться и его механизмами, так как от этого зависит понимание читаемого текста. К основным механизмам чтения относятся языковая догадка, вероятное прогнозирование, увеличение скорости чтения воспроизведения текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации. При чтении текста и извлечении основной или необходимой информации и из него студенты сталкиваются с рядом трудностей. Задача преподавателя состоит в том, чтобы скоординировать деятельность учащихся и приблизить их к чтению, подобному чтению на родном языке. С этой целью учителю необходимо четко скоординировать работу учащихся и предложить им своего рода инструкцию, которая помогла бы облегчить понимание текста в целом. Предлагаемая инструкция может выглядеть примерно так:

1.              Прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.

2              Внимательно изучите пред- и  послетекстовые задания, которые помогли бы понять содержание.

3.    Прочитайте бегло весь текст, не обращая внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его содержание.

4.    Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения каждого незнакомого слова.

5.    Постарайтесь догадаться о значении слов по контексту или (если это возможно) по правилам словообразования.

6.    Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово поможет понять общий смысл текста.

7.              Мысленно  представьте  себе  общее содержание  прочитанного. Выделите для себя ту новую информацию, которую Вы извлекли из текста.

8.              Постарайтесь   представить   себе   свой   "собственный   текст", основанный на полученных сведениях. Соотнесите ваш текст с имеющимися у вас знаниями и отметьте для себя то, чем они дополнились.

9.              Обратите внимание на трудные места и незнакомые слова в тексте и
постарайтесь установить, имели ли они принципиальное значение для
общего понимания его смысла  (это задание может выполняться в том случае, если учащиеся упустили важные детали текста или получили интересную и нужную информацию не в полном объеме) и т.п.

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Так, например, В.М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной образовательной системе, различает два этапа.

Первый этап — собственно чтение как процесс получения информации из  текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом  этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.

Второй этап — беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.

Г.Г. Сказкив в организации проверки текстов выделяет два этапа:

Первый этап — анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация  нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной  в тексте.

Второй этап — творческое обсуждение содержания прочитанного. 

М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing. Е.В. Беспальчикова, напротив, говорит, что на среднем этапе уроки  не предполагают непосредственной работы над языковыми средствами и не содержат языковых и предречевых упражнений.  Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения и уровне  смысла. А.И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Урок включает три этапа:

      1) контроль понимания общего содержания;

      2) проверку понимания отдельных существенных деталей;

      3) оценку прочитанного.

Таким образом, при работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео)  можно  выделить три основных этапы работы: дотекстовый,  текстовый и послетекстовый этапы. Очевидно, что послетекстовый  этап  будет  присутствовать  лишь  в  том случае,  когда  текст  используется  не  как  средство  формирования  умений читать, а для развития продуктивных умений в устной или письменной  речи,  а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

I. Дотекстовый этап

Дотекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

1. Работа  с  заголовком.

    По  заголовку  можно  попросить  учащихся  определить:

    - тематику  текста;

    - перечень поднимаемых  в  нём  проблем;

    - ключевые слова и выражения  и  так  далее.

  2. Использование  ассоциаций, связанных с именем автора.

    - к какому жанру можно предположительно отнести этот текст?

    - ко, по-вашему, будет главным героем (его профессия, национальность и так далее.)

    - ге и в какое время может происходить действие?

    3. Сформулировать предположения о тематики текста на  основе  имеющихся иллюстраций.

    4. Ознакомиться с новой лексикой и  определить  тематику,  проблематику  текста на основе языковой догадки.

    Задача учащихся – определить основную идею текста.

    5. Просмотреть текст, первый абзац и определить основную идею текста.

    6. Прочесть вопросы, утверждения по тексту и определить его тематику  и   проблематику.

    7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

II. Текстовый этап

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

                   они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

                   ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

                   вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

     Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.

  1.  Найти, выбрать, прочесть, соединить, вставить:

    - ответы на предложенные вопросы;

    - подтверждение правильности, ложности утверждений;

    - подходящий заголовок  к каждому из абзацев;

    -  подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;

    - предложения  со  следующими  словами,   грамматическими   явлениями, идиоматическими выражениями и так далее;

    - глаголы, прилагательные, эпитеты, другие тропы, используемые  авторам при описании кого-либо или чего-либо;

    - описание внешности, места события, отношения  кого-либо к чемулибо и так далее.

    2.  Догадаться:

    - о значении слова или слов по контексту;

    - какой из предложенных переводов, какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте;

    - как будут  развиваться  события  во  второй  главе,  следующей  части текста.

III. Послетекстовый этап (рефлексия)

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

Упражнения и задания:

   1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

   2. Доказать, что…

   3. Охарактеризовать…

   4. Сказать, какое  из  следующих  высказываний  наиболее  точно  передаёт основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

   5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.

   6. Составить план текста, выделив его основные мысли.

   7. Рассказать текст от лица главного героя.

   8. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту,  дать рецензию на текст и так далее.

   9. Придумать, что могло бы случиться, если  бы.…  Придумать  новый  конец текста.

  10. Придумать новое название.

  11. Подобрать, отобрать пословицы, которые подходят  по  смыслу  к  данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

  12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст,  в  другом жанре и так далее.

Наряду с организацией чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность побудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.

Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, соответствует созданию условий не только для воспитания таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, но и развивает чувство гордости и любви к своей собственной. При чтении обучаемые начинают ориентироваться в тексте, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения. Удовлетворение познавательного интереса вызывает и развивает положительные интеллектуальные чувства. Значение чтения объясняется также и тем, что познавательная мотивация становится практически ненасыщаемой, особенно, если оно организовано на материалах лингвострановедческого характера.

Нет необходимости, чтобы тематика соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержание текстов. Тексты содержат все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке.

Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими критериями:

                   Яркой и занимательной фабулой текста;

                   Эмоциональностью и образностью изложения;

                   Актуальностью материала;

                   Тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

                   Возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

                   Возможностью     различных     ситуативных     трансформаций содержательной стороны текста или отрывка.

М. Уэст и его методика обучения чтению.