Использование алгоритма «введение-отработка-использование» для формирования речевых грамматических навыков

   

                                                ВВЕДЕНИЕ

Английский язык относится  к западногерманской группе индоевропейских языков. На английском языке говорят и пользуются им в литературе, науке около 200 миллионов человек - в США, Канаде, Новой Зеландии, частично Южной Африке и Индии.

В настоящее время  все больше и больше говорится  о важности изучения английского языка и в нашей стране. Поэтому, сейчас изучение английского языка считается более эффективным, начиная с раннего возраста, что дает возможность более подробно усвоить язык, понять его особенности.

До сих пор еще  можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками» или наоборот: «Говорить и читать умеют, а грамматику не знают». Эти высказывания свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще и ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипизации на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке. [2]

При этом надо иметь в  виду следующие существенные отличия  в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является  первичным жизненно необходимым  средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык — вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения — родной язык — уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2) Родной язык осваивается  в естественной и обильной  языковой среде, из которой  ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика, без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

Объект исследования – процесс обучения грамматике на уроках английского языка в начальной школе.

Предметом исследования является влияние алгоритма «введение-отработка-использование» на развитие грамматических навыков младших школьников.

Цель данной работы – выявить влияние алгоритма «введение-отработка-использование» на развитие грамматических навыков младших школьников на уроках английского языка.

 

Для достижения поставленной цели мы ставим перед собой следующие задачи:

1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;
2. изучить методику использования алгоритма «введение-отработка-использование» при обучении английской грамматике;
3. разработать и апробировать задания с использованием алгоритма «введение-отработка-использование» для формирования грамматических навыков младших школьников;
4. разработать методические рекомендации для учителя.

 

Гипотеза: если в процессе формирования грамматических навыков английского языка у младших школьников педагог использует алгоритм «введение-отработка-использование», то это способствует развитию грамматических навыков учащихся.

 

Методы: наблюдение за учащимися, анкетирование учащихся, тестирование, статистическая обработка данных.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические  основы обучения младших школьников английской грамматике через использование алгоритма «введение-отработка-использование».

1.1 Возрастные особенности младших школьников.

Исследования, проведенные отечественными и зарубежными психологами, позволяют предположить, что оптимальным периодом для овладения ребенком иностранным языком является период от четырех до десяти лет.

Этот возраст наиболее благоприятен для начала изучения иностранного языка: в этом возрасте дети отличаются особой чуткостью и восприимчивостью предлагаемого материала. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят.

С приходом ребенка в  школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил, возможно, на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Поскольку для детей  этого возраста игра является ведущей деятельностью, то возможна опора на игровую деятельность, что позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке.

Младшие школьники очень любознательны. При восприятии материала они склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску.

Однако их внимание отличается неустойчивостью: ребята умеют сосредоточиться лишь на несколько минут.

Если с приходом в  школу сразу поставить ребенка  в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей  к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к  пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку”.

Дети должны научиться  различать игровые и учебные  задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками “как маленький” теперь уже должно быть стыдно.

Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Дети младшего школьного  возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Исходя из этого, можно  прийти к выводу, что оптимальным периодом для овладения ребенком иностранным языком является период от четырех до десяти лет: в этом возрасте дети отличаются особой чуткостью и восприимчивостью к предлагаемому материалу. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят. Поскольку для детей данного возраста игра является ведущей деятельностью, то рекомендуется включать ее и в учебный процесс.

 

1.2 Обучение младших школьников  английской грамматике.

При практических целях  обучения иностранному языку в начальной  школе задача обучения грамматике состоит  в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком  говорения понимается стабильно  правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в английском языке в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при  совершенном владении языком имеют  те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков, прежде всего  тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.[16]

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков  в рецептивных видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место, как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

  Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и аудировании.