Иностранный язык на старшем этапе

6)принцип словообразовательной  ценности, которая состоит в том,  что  в словарь-минимум включаются  лишь наиболее продуктивные в  словообразовательном отношении  слова, от которых с помощью  аффиксов  можно образовать наибольшее  количество других слов;

7)принцип исключения  интернациональных слов, которые  полностью  совпадают в родном  и иностранном языке. Например: Million.

Содержание потенциального словаря составляют:

а) производные  слова, значение  которых  учащиеся  могут  понять  на  основе знания составляющих их частей;

б) интернациональные  слова, имеющие сходный графический  и звуковой  облик  в родном и иностранном языках, а также  общую семантику;

в) отдельные  значения многозначных слов, при условии, что их  второстепенные значения совпадают в родном и иностранном  языках.

При работе над  лексикой традиционно выделяют три  основных этапа: 
1) Ознакомление 
2) Первичное закрепление 
3) Развитие умение использования навыков в различных видах речевой деятельности.

Первые два  этапа часто объединяют в один – презентация лексики.  
Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму. Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать прием, соответствующий целям и задачам данного урока, возможностям учителя и варьировать их от урока к уроку. [9:56] 
 
 
 

III.  Практическая часть на уроке иностранного языка

3.1. Упражнения на  формирование лексических  навыков

Лексическим упражнением  можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике. 
Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики.

К упражнениям  для развития лексических навыков, можно так же отнести называние  предметов, действий, качеств, состояний  на немецком языке в момент демонстрации предметов или изображений или  в момент просьбы выполнить определенное действие.

При составлении  системы упражнений обязательно  учитывается необходимость рецептивных  упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно и с  устным опережением.

Понятие системы  предполагает не только наличие каких  – либо составляющих единиц, но и  выделение определенных стадий, где  данные составные единицы взаимодействуют.

Выделяя лексические  упражнения как составную часть  всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие  задачи: 
1) Определить виды лексических упражнений. 
2) Выделить возможные стадии процесса обучения лексике. 
3) Расположить все упражнения в определенной последовательности.

Лексические упражнения включают в себя логический анализ лексического понятия, анализ лексических  значений, составление семантических  рядов.

Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение упражнений (их различных  видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в  процессе обучения иностранного языка. Система лексических упражнений – это обобщенное изложение процесса обучения лексике.

Лексические упражнения можно классифицировать под большим  количеством точек зрения:

1) По видам  речевой деятельности, в которую  включено слово – рецептивные  и репродуктивные упражнения  с дальнейшим делением последних  на репродуктивные и продуктивные.

2) По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития лексического навыка.

3) По направленности  лексического упражнения на отдельные  аспекты – фонетический, графический  и т.д.

4) По направленности  упражнений на создание определенного  вида связи слова.

5) По тому, предполагает  ли упражнение работу с изолированным  словом или со словом в словосочетании  или предложении (контекстные  и неконтекстные упражнения по  И.В. Рахманову). [5:147]

6) По видам  операций, проводимых с изучаемым  словом (замена, вставка и т.д.).

7) По направленности  лексических упражнений на усвоение  нового слова или на повторение  слов.

Упражнения  перечисляется по следующим основным видам деления: 
А. Рецептивные упражнения. 
Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.

Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные  и контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и  речевые упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

Неконтекстные упражнения могут быть следующими: 
- заучивание,

- номинация предметов,

- группировка  слов по определенным признакам,

- перевод отдельных  слов с одного языка на другой.

Среди неречевых  ориентиров могут быть соответствующие  указания на запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова  в контекст, но все это осуществляется не на речевом уровне.

Контекстный способ целесообразно применять в отношении  лексических единиц, не содержащих особых трудностей усвоения: a garden, a rain, thank you very much, и т. п. Их предъявление в составе речевого образца оказывается, как правило, достаточным для полноценного восприятия и адекватного повторения учащимися: it is a garden, the garden is beautiful, the students are working in our garden.

К монологическим речевым упражнениям относятся: комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов, сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму, сравнение содержания двух текстов, сообщение на тему, составление репортажа по теме, объяснение событий.

К диалогическим  упражнениям относятся: употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту, ответы на вопросы  преподавателя словом или сочетанием, составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых  слов, составление диалогов по типовым  ситуациям, серия вопросов по отгадыванию  задуманного слова.

Остановимся на основных типах упражнений, направленных на формирование лексических пассивных  рецептивных навыков чтения и  понимания на слух в соответствии с основными этапами создания навыков.

   1-й этап  — ориентировочно-подготовительный. На этом этапе новое слово

   пассивного  словаря вводится в контексте  (письменном) или изолированно,

   дается  анализ его “внешних” данных (формы, структуры) и «внутренних»

   данных (этимологическая,  тематическая, семантическая связь  с другими

   словами)  и выполняются соответствующие  упражнения.

   2-й этап  — этап пассивного закрепления  в соответствующих лексических

   упражнениях  рецептивно-пассивного характера  (языковых упражнениях). К

   таким  упражнениям можно отнести:

1) упражнение  на правильное узнавание пассивно  усваиваемого слова по

внешнему виду в ряду других слов, с которыми учащиеся могут спутать    новое слово                        

2) упражнение  на анализ слов по составу  и определение значения слова  по

 элементам  слова (приставке, корню, суффиксу, соединительным элементам   в  сложных словах);

3) упражнение  на развитие догадки о значении  слова в знакомом контексте.  Определение значения нового  слова в предложении, абзаце;

4) упражнение  на закрепление пассивной лексики  путем чтения специально подобранных  микроконтекстов. [7:172]

Введение включает в себя предъявление лексической  единицы учителем и первичную  ее отработку учащимися, что позволяет  затем учителю перейти к дальнейшему  объяснению.

Предъявление  желательно начинать в устной форме. Оно требует ясного, четкого, правильного  и в большинстве случаев многократного  произнесения речевого образца. Непосредственно  перед предъявлением учитель  сообщает о введении новой лексической  единицы, мобилизует внимание учащихся на ее слуховое восприятие. Речевой  образец желательно преподносить в  нескольких вариантах, однако таким  образом, чтобы новая лексика  находилась в центре внимания при  восприятии. С этой целью можно  использовать наглядность.

Фиксации внимания учащихся на вводимой лексической единице  можно добиваться также усилением  ударения на ней:

-What is it? ( здесь присутствует демонстрация картин)

-It is a garden.

-The garden is beautiful.

- Does our school have a garden?

-Yes, our school has a garden.

Однако одного устного предъявления недостаточно для успешного формирования трёх компонентного- слухо- зрительно- моторного- образа лексической единицы. Поэтому  на следующем этапе необходимо подключить проговаривание речевого образца учащимися  за учителем. В ряде случаев это  целесообразно делать сначала индивидуально, по цепочке, с соблюдением быстрого темпа:

Учитель- It’s a garden

1-й ученик- It’s a garden

Затем можно  перейти к хоровым повторениям, за которыми следует запись речевого образца на доске и соответствующая  запись в ученических тетрадях.

Для устной речи важно внешнеречевое воспроизведение  лексических единиц в потоке речи. По своему характеру во многом отличается от проговаривания во внутренней речи. Человек может мысленно исполнять  какую-либо мелодию, но не суметь ее верно  воспроизвести вслух. То же самое  случается и с иноязычной лексикой. Поэтому необходимо обеспечить правильное воспроизведение учащимися лексических  единиц во внешней речи.

Для выработки  готовности к актуализации целесообразно  обучать в постепенно нарастающем  темпе, что можно предусмотреть  и с помощью фонограммы. Затем  полезно дать ключевое слово и  подбирать к нему возможные сочетания: a book—new, interesting, old, big…

Из сказанного ясно, что введение не ограничивается одним лишь  предъявлением лексической  единицы, а естественно подводит учащихся к выполнению упражнений, способствующих ее первичному закреплению. Каждая лексическая единица, вводимая на уроке, должна пройти стадию первичного закрепления (если это не обеспечивается самим введением). Задача первичного закрепления состоит в том, чтобы  предотвратить забывание вводимого  материала и обеспечить его сохранение в памяти до тех пор, пока не произойдет его последующее закрепление  и активизация в ходе речевой  тренировки и практики.

С психологической  точки зрения в процессе первичного закрепления происходит передача информации о данной лексической единице  из кратковременной в долговременную память (если этого не произойдет, то часть или вся информация будет  потеряна). Интересен физиологический  механизм закрепления (запоминания). Эксперименты показывают, что действие этого механизма, обеспечивающего передачу информации для её долговременного хранения, особенно эффективно при повторном  восприятии, если оно происходит в  течение нескольких десятков минут  после первичного восприятия. Понятно, что одно лишь введение часто не обеспечивает закрепления материала. Учащиеся обычно быстро теряют полученную лексическую информацию, что проявляется уже при выполнении домашнего задания или на следующем уроке. Поэтому учитель сталкивается с необходимостью многократного ее возобновления. Это связано с потерей времени и снижением продуктивности учебного труда. В интересах первичного закрепления необходимо выполнять лексические упражнения с новым материалом на том же уроке, на котором он первоначально вводился. Тогда учащиеся лучше запомнят его что, безусловно, будет способствовать активизации лексических знаний, развитию навыков разговорной речи.