Министерство  образования и науки Российской Федерации

Армавирская Государственная Педагогическая Академия

Психолого-педагогический факультет

Кафедра    
 
 
 
 

Курсовая  работа по методике русского языка:

Формирование  точности и лаконичности связной речи младших  школьников в процессе обучения сжатому  изложению  
 
 
 
 

Работа  выполнена

студенткой 4 курса 

группы  П-Нач-4-1

Паниной А.В.

Научный руководитель: 
 
 
 
 

      Армавир, 2010 

Оглавление 

 Введение…………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические  основы формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению ………………………………………6

1. Психолого-педагогические основы формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению ……...………………………..……6
2. Лингвометодические  основы формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению.

Глава 2. Опытно-экспериментальная  часть формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению …… …… …………………32

2.1.  Выявление уровня развития связной письменной речи младших школьников при написании сжатого изложения…………… ………….32

2.2. Система упражнений, направленных на формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе написания сжатого изложения…………………………41

Заключение………………………………………………………………48

Библиография……………………………………………………………50

Приложение……………………………………………………………...53

Введение

     Современный этап обучения русскому языку отличается повышенным вниманием учителей и  исследователей к речевой подготовке школьников. Это и понятно, так  как примерно 70−80 % того времени, когда  человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, иными словами, занимается речевой деятельностью, связанной  со смысловым восприятием речи и  ее созданием.

     Трудно  переоценить значение речи в жизни  человека и общества как средства передачи знаний и опыта, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия  и влияния друг на друга.

     Значение  работы по развитию «дара слова» для  жизни, развития умственных и творческих способностей детей, решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами и учителями.

     В современной методике обучения русскому языку все большую актуальность приобретает проблема обучения связной речи. Во-первых, это обусловлено тем, что хорошо развитая (устная и письменная) речь − показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора. Кроме того, только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения. Во-вторых, с каждым годом увеличивается поток информации, в которой нужно уметь быстро ориентироваться, выбирать главное. Умение уяснить суть, основное в воспринимаемом материале, а также точно и лаконично передать его другим предстает в таких условиях насущной проблемой действительности.

    В рамках школьного образования в процессе формировании умения видеть сущностную сторону усваиваемого содержания и воспроизводить главное, основное важную роль играет работа над сжатым изложением текста.

    В методике начального обучения русскому языку упражнение в сжатом изложении появляется в связи с разработкой проблемы понимания учебного материала школьниками с середины XIX века.

    Вычленение главного, основного содержания, по мнению методистов, могло быть осуществлено двумя способами: исключением несущественного, второстепенного и обобщением частного в общее. Первый способ разрабатывался Н.Ф. Бунаковым, В.П. Шереметевским, В.Г. Зимницким, второй − И.И. Срезневским, Д.И. Тихомировым.

    Следующий этап в методике обучения сжатому изложению текста связан с обучением младших школьников составлению плана пересказа (В.А. Добромыслов, П.О. Афанасьев, М.А. Рыбникова, С.П. Редозубов).

    В 50−80-е годы в области развития речи младших школьников проводились значительные научные исследования и обобщения опыта передовых учителей, которые получили отражение в книгах и статьях М.Т. Баранова, В.Г. Горецкого, Л.В. Занкова, В.А. Кустаревой, Т.А. Ладыженской, А.И. Липкиной, М.Р. Львова и др. В них охвачен широкий круг вопросов развития речи школьников, намечены или разработаны многие приемы и виды работ по развитию связной письменной речи. Результатом данных исследований стало выделение развития связной речи в качестве важнейшего принципа обучения русскому языку в начальной школе.

    В 90-е годы выходят в свет различные  авторские программы по развитию связной речи младших школьников (авторы: Л.Ф. Климанова, Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова, Г.С. Щеголева, Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова и др.).

     Все эти программы имеют ярко выраженную коммуникативную направленность. Во главу угла авторы ставят обучение учащихся работе с текстом, то есть умению воспринимать, редактировать и продуцировать тексты разных типов и стилей речи, поэтому большое внимание уделяется развитию письменной речи учащихся (написанию ими изложений и сочинений).

     Объектом работы является процесс формирования и развития точности и лаконичность связной речи при обучении сжатому изложению.

     Предмет − методическая система формирования точной и лаконичной связной речи в процессе обучения сжатому изложению.

     Цель – разработать систему упражнений, направленных на формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению.

     Поставленная цель исследования предполагает решение следующих задач:

1. рассмотреть психолого-педагогические и лингвометодические основы исследуемой проблемы;
2. выявить уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, путем проведения диагностики и анализа ее результатов;
3. определить эффективные методы, приемы и средства обучения сжатому изложению;
4. разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования.

 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические основы формирования точности и лаконичности связной  речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению

1. Психолого-педагогические основы формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению

         Прежде чем говорить о развитии речи, необходимо определить термин «речь» и понять механизм порождения речи. М.Р.Львов даёт такое определение речи: «Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности» (20, 173).

       Речь  людей в зависимости от различных  условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому  выделяют разные виды речи. Прежде всего, различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и  письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.

       Речь  устная – вербальное общение при  помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. В устной речи большую роль играет интонация, а также используются нелингвистические средства выражения  смысла – мимика и жесты.

       Речь  письменная - вербальное (словесное) общение  при помощи письменных текстов.

         Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Эти отличия  имеют ряд психологических оснований. 

       Письменная  монологическая речь — это речь без собеседника, ее мотив и замысел  полностью определяются субъектом. Если мотивом письменной речи является контакт («-такт») или желание, требование («-манд»), то пищущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

       Существует коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Оно связано с фактом совершенно различного происхождения обоих видов речи.

       Устная  речь формируется в процессе естественного  общения ребенка со взрослым и лишь потом становится особой самостоятельной формой устного речевого общения. Однако в ней всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой.

       Письменная  речь имеет совсем иное происхождение  и иную психологическую структуру. Она появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или в устной монологической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма.

       Ребенок, который учится писать, оперирует  сначала не столько мыслями, сколько  средствами их внешнего выражения, способами  обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом  сознательных действий ребенка становится выражение мыслей. Таким образом, письменная речь в отличие от устной, формирующейся в процессе живого общения, с самого начала является сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности. Такие промежуточные операции, как выделение фонем, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и т. д.) занимают в устной речи.

     В научной литературе принято выделять три подхода к построению модели порождения речи: психологический (И.А. Зимняя), лингвистический (Т.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, С.Д. Кацнельсон), психолингвистический  (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина). Наиболее разработанной и обладающей универсальной объяснительной силой, на наш взгляд, является модель порождения высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, поскольку речевое высказывание он рассматривает как особый вид деятельности с собственной целью и психологической структурой. Разработанная психолингвистами модель порождения речевых высказываний включает в себя следующие этапы: а) этап мотивации высказывания; б) этап замысла; в) этап осуществления замысла (реализация плана); г) сопоставление реализации замысла с самим замыслом. Данные этапы соответствуют структуре любого интеллектуального акта [2]

    Важное  место в разработке теории связной, в том числе и письменной, речи принадлежит Н.И. Жинкину, впервые поднявшему вопрос о системе механизмов речи. Он характеризует письменную речь как сложную аналитико-синтетическую деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и критики текста.

    Наиболее  полно и всесторонне психофизиологические механизмы формирования письменной речи рассматриваются в работах  А.Р. Лурии, который указывает, что основой формирования процесса порождения письменной речи является согласованная работа следующих ведущих анализаторов: речедвигательного, речеслухового и зрительного.