Формирование речевых лексических навыков

Таким образом, последовательность работы такова: слово – словосочетание – предложение – речь.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой  деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую  роль выполняют владение связями слова и образование на их основе словосочетаний.

Несмотря на то, что подготовительные упражнения являются тренировочными, Н.Д.Гальскова справедливо замечает, что «они должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений»

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

• имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
• видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);
• синонимические и антонимические замены;
• комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);
• конструирование и образование по аналогии;
• составление ассоциограмм;
• вопросоответные упражнения и др.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

• широко пользоваться аналогией;
• определять по самым различным признакам искомое;
• выбирать правильное решение из двух противопоставленных;
• восстанавливать в предложении тексте или пропущенные слова, опираясь на …;
• контекст;
• ориентироваться в структуре предложения;
• переносить найденное решение в новые ситуации.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

• ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);
• заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;
• назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые /этикетные формулы;
• подобрать предложения в хронологическом порядке;
• преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;
• расширить/сократить указанные предложения;
• описать предмет/явление двумя-тремя фразами;
• объяснить указанные слова на иностранном языке;
• восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
• сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;
• провести языковую игру (лабиринт, кроссворд и др.)

Следует отметить, что  использование иллюстрированных в  процессе автоматизации речевых  лексических навыков зависит от цели, возраста учащихся, стадии работы, характера наглядности. На завершающей стадии автоматизации им вообще не место.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез замечают, что каждый тип подготовительных упражнений для формирования речевых лексических навыков «обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи». Согласно задачам они выделяют следующие подготовительные упражнения:

1. Упражнения в дифференциации и идентификации;
2. Имитация с преобразованием;
3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки;
4. Упражнения для обучения прогнозированию.
5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов);
6. Упражнения в эквивалентных заменах;
7. Упражнение в расширении ассоциативных связей (Приложение 1).

Речевые упражнения способствуют выработке  умений формировать речевые сообщения  в условиях, приближающихся к естественному  общению. Они обучают:

• однозначно формулировать основную мысль;
• синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
• последовательно развивать мысль;
• выражать одну и ту же мысль разными средствами;
• строить высказывание с учетом его прагматической ценности;
• соотносить высказывание с ситуацией общения;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;
• соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;
• формировать и реализовывать речевое намерение;
• адекватно выражать эмоционально-оценочную информации;
• прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются  как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп - для обучения подготовленной (с позиции преподавателя - управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного  высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и  многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Упражнения в автоматизации  должны быть устными.

3. Варьирующий ситуативный этап - этап создания   динамических лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определенных переделах.

Это совершенствование  происходит на последующих этапах работы над речевым материалом.

Прежде всего, на дотекстовом этапе, когда формируются грамматические навыки и упражнения насыщаются усвоенной лексикой. Переключение внимания на грамматическую сторону речи сразу выявит, насколько учащийся владеет лексической стороной. Однако здесь лучше не использовать каких-либо новых комбинаций  материала (словосочетаний), так как это усложнит усвоение грамматической структуры.

В процессе работы над  учебным текстом учащийся вновь  встречается с той же лексической, но связанной с иным содержанием, иными ситуациями. Здесь следует добиваться предельной вариативности лексических единиц, что способствует усвоению комбинирования. Это главная задача данного этапа.

На послетекстовом этапе  развивается способность ситуативного и самостоятельного использования лексики в речи, сначала в подготовленной речи по данной теме, затем – неподготовленной речи по нескольким темам. Истинная картина владения лексикой открывается именно здесь.

 

 

2.2    Экспериментальная   деятельность  по  формированию    речевых лексических навыков на уроках иностранного

языка

 

 

При проведении эксперимента мы исходили из того, что эффективность процесса формирования речевых лексических навыков основано на использовании рекомендаций по эффективному интуитивно правильному словоупотреблению и словообразованию в соответствии с целями и ситуациями общения. В связи с этим в ходе нашего исследования мы использовали изученные ранее нами комплексы упражнений, которые позволяют эффективно обучать учащихся лексической стороне речи, то есть речь учащихся будет отличаться:

1. языковой правильностью;
2. разнообразием языковых средств.

Таким образом, улучшится качество сформированности речевых лексических навыков высказывания.

Целью эксперимента являлась проверка эффективности использования комплекса упражнений при обучении лексической стороне речи.

Эксперимент проводился во время прохождения преддипломной практики в период с 05.02.2009 по 25.03.2009 в средней общеобразовательной школе № 38 г. Гомеля. Для проверки были привлечены две группы: контрольная группа - 5 «Б» класс и экспериментальная группа – 5 «А» класс.

В программе проведения эксперимента были предусмотрены следующие условия эксперимента:

1. Одинаковая наполняемость  групп – 13 человек.

2. Примерно одинаковый языковой уровень. Средний балл 5 «А» класса - 7.4, средний балл 5 «Б» класса - 7.2.

3. Введение одного  и того же лексического материала  по теме “Are You a

    Foodie?”.

4. Одинаковое количество  занятий в неделю – 2 занятия.

Эксперимент предполагает проведение цикла занятий с использованием упражнений способствующих формированию речевых лексических навыков

Этапы проведения эксперимента в экспериментальной группе:

На первом этапе - этапе  введения, происходила семантизация новых лексических единиц и их первичное воспроизведение.

На втором этапе -  этапе тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях учащееся выполняли тренировочные упражнения: дифференцировочные, лексические упражнения на уроне слова,  подстановочные; лексические упражнения: на уровне словосочетания и сверхфразового единства; речевые упражнения: трансформационные, репликовые.

На третьем этапе - этап варьирующий  ситуативный этап - этап создания   динамических лексических речевых  связей применялись упражнения для активизации лексики в речи. (Таблица 1)

В ходе эксперимента широко использовался  раздаточный иллюстративный материал, схемы-опоры.

Контроль над результатами эксперимента осуществлялся с использованием заданий по английскому языку  (говорение) по аналогичной методике проведения.

Для объективности оценок учащихся в экспериментальной группе и контрольной группе оценивание правильности речи проводилось в соответствии со специально разработанной единой шкалой, в которой содержатся следующие критерии оценки:

• умение в связи слова с другими словами в словосочетаниях, создаваемых в устной речи ;
• использование новой лексики в речи
• умение узнавать мнения собеседника

Контрольные срезы были проведены после эксперимента.

Экспериментальная группа после проведения эксперимента

показатель учащегося	связь слова с другими словами  в словосочетаниях	использование новой лексики в  речи	умение узнавать мнение собеседника
1	+	+	+
2	+	+	+
3	+	+	-
4	+	+	+
5	+	+	+
6	+	+	+
7	+	-	+
8	+	+	-
9	+	-	+
10	+	+	+
11	+	+	+
12	+	+	+
13	-	+	-
итого	92%	85%	77%

Контрольная группа после проведения эксперимента

показатель учащегося	связь слова с другими словами  в словосочетаниях	использование новой лексики в  речи	умение узнавать мнение собеседника
1	+	+	+
2	+	+	+
3	+	+	-
4	+	-	-
5	+	-	+
6	-	+	+
7	-	+	-
8	-	+	+
9	+	+	-
10	-	+	+
11	+	+	+
12	+	+	+
13	+	-	+
итого	69%	77%	61%

Сравнительные данные эксперимента (Приложение Б)

Анализируя данные диаграммы, можем отметить, что:

• умение связывать слова с другими словами в словосочетаниях в экспериментальной группе составило - 92%,
• умение связывать слова с другими словами в словосочетаниях в контрольной группе составило - 69%,
• использование новой лексики в речи в экспериментальной группе составило - 85%,
• использование новой лексики в речи в контрольной группе составило - -53%,
• умение узнавать мнения собеседника в экспериментальной группе составило - 77%,
• умение узнавать мнения собеседника в контрольной группе составило - 61%,