Экологическое воспитание детей

   При формирование основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать, как метод,  близкий к идеальному Знанию, подчеркнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда является особенными и более прочными.  За использование   этого  метода обучения выступали классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.

     Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорили бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он применяется неоправданно резко. Несмотря  на многие  позитивные стороны, он пока  не получил  широкого распространения.

     В дошкольной педагогике  вопросы о роли  природы в воспитании детей рассматривались как зарубежными, так и отечественными педагогами.

    Я.А.Коменский, 1658 г:,.. Основной предпосылкой для успешного обучения является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашими чувствами, дабы они могли быть правильно восприняты, я утверждаю и повторяю в всеуслышании, что это требование есть основа всего остального (1974, стр. 68).

      Дж. Локк, 1693,. Они, т.е. дети ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение (1973, с 86).

      И.Г.Песполоцци  1800-1805:,,…Созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует за тем, является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного восприятия (1974 стр. 159)

    Я хочу, чтобы наблюдения всегда предшествовало слову и чтобы точные знания предшествовали суждению.(1974 ,стр. 163).

     Когда птица очаровательно щебечет и когда червяк, только что появившейся  на свет,  ползает  по листу, прекрати упражнения в языке. Птица учит, и  червяк учит больше и лучше. Молчи! (1974. стр. 139)

     Не торопись повязывать знания ребенку. Пускай истинный мир, явления и предметы…. проходят  перед  ним в возможно большем   количестве, пускай они приходят и снова уходят, не навязываясь ему……Редко  требуй от него осуждений  (1974, стр. 137).

      М.М.Манасеина, 1880 г:,. при воспитании  детей  от 1 до  8 лет  следует всегда помнить, чем прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим их миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты, наблюдения и опыты (1990, стр. 409).

      П.О. Эфруси, 1928 г:.Борьба с « интеллектуализмом» и «рационализмом школьной педагогики вступает в новую фазу на основе  современных сведений  о роли субъективных зрительных образов в детских восприятиях, с одной стороны, с другой в связи с  данными,  касающимися эволюции логического мышления» (1980, с 113).

      В. Ройтенберг, 1984 г.прежде всего школьное  обучение должно  строится с учетом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации.  Пока  таких методов  не  много, но  они есть.   В основе таких методов  лежит не изучение абстрактных физических формул с последующей экспериментальной демонстрацией ….а, напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон  (стр. 38 – 39).

     А.В.Запорожец: « В форме наглядных  образов,  складывающихся  у ребенка,  получает  отражение  не только внешняя видимость явлений, но и простейшие казуальные,   генетические  и функциональные взаимозависимости  между ними.  В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды  чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое  значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека» (с 314 – 315).

     Н.Н.Поддъяков, 1997: …Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все  детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя  возникает значительно позже деятельности экспериментирования  (с 6)  

Обобщая собственный  богатый  фактический   материал, Н.Н. Подьяков  (1997)   сформулировал  гипотезу о том,  что в  детском  возрасте ведущим видом   деятельности  является  не игра, как это принято считать, а экспериментирования. Для  обоснования  данного  вывода  приводятся  многие доказательства.

      1. Игровая деятельность  требует  стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления   (в том числе и на других людей) с   целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

     2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент  саморазвития: преобразования  объекта,  производимые  ребенком,  раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания  об объекте,  в новую очередь,  позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким  образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок  получает  возможность   ставить себе новые, все более сложные цели.

       3. Некоторые  дети  не любят играть;  они  предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает  нормально. При лишении  те возможности  знакомиться с  окружающим  миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

      4. Наконец:  фундаментальным  доказательством  является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже  деятельности экспериментирования.    

Детское экспериментирование – это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельности и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд.

       Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов. Но само наблюдение может  происходить и  без эксперимента. Например, весенним пробуждением  природы не связано с экспериментом, поскольку процесс развивается без участия человека.

     Аналогичные   взаимоотношения  возникает  между   экспериментом и трудом. Труд может и не быть связанным с  экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает.

   Указанные связи двусторонние. С одной, наличие у детей трудовых навыков и навыков наблюдения создает благоприятные условия  для экспериментирования, с другой – экспериментирование, особенно вызывающее у ребенка большой интерес,  способствует  развитию  наблюдательности и формированию трудовых навыков.

    Очень тесно связано между собой экспериментирование и развитие речи.  Это хорошо  прослеживается  на всех этапах  эксперимента  –  при формировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта,  при  подведении итогов и словесном отчете об увиденном. Необходимо отметить двусторонний характер этих связей. Умение четко выразить свою мысль (т.е. достаточно развитая речь) облегчает проведение опыта, в то время как по-полнение знаний способствует развитию речи. С.Л.Рубинштейн  (1989) и А.М.Леушин показали, что совершенно связных форм речи напрямую зависит от богатства знаний.  Поэтому поводу  Р.К. Арлабаев  и  Н.К.Когуженко (1990) пишут: « …положение требует,  чтобы  развитие словаря ребенка-дошкольника опиралась на развитие познавательной деятельности, углубление  представлений формирование элементов понятнейшего мышления    (с. 1). Следовательно, без пополнения знаний развития речи свелось бы к простому манипулированию словами.    

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильно  развиты изобразительные способности Ребенка, тем точнее будет зарегистрирован результат  природоведческого  эксперимента.  В то же время чем  глубже исполнитель изучает объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он  предаст  его детали во время  изобразительной   деятельности.  Для  обеих  видов  деятельности одинаково важны развитие наблюдательности и способность регистрировать увиденное.

     Не требует особенного доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время опытов постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать определять форму и размеры, производить иные операции. Все это придает математическим представлениям реальную значимость и  способствует  их осознанию. В то же время владение математическими  операциями  облегчает экспериментирование.

      Экспериментирование связано и  с другими  видами   деятельности - чтением  художественной литературы, с музыкальным и физическим воспитанием, но эти связи выражены не столь сильно. 

  Эксперименты можно классифицировать по разным видам.

1.                  По характеру объектов, используемых в эксперименте:

-опыты с растениями;

-опыты с животными;

-опыты с объектами неживой природы;

-опыты, объектом некоторых является человек.

2.                  По месту требования опытов:

-в групповой комнате;

-на участке;

-в лесу, в поле и т.д.     

3.                  По количеству детей:

-индивидуальные (1-4 ребенка);

-групповые (5-10 детей);

-коллективные (вся группа);

4.                  По причине их проведения:

-случайные;

-запланированные;

-поставленные в ответ на вопрос ребенка;    

5.                  По характеру включения в педагогический процесс:

-эпизодические (проводимые от случая к случаю);

-систематические;

6.                  По продолжительности:

-кратковременные (от 5 до 15 минут);

-длительные (свыше 15 минут);

7.                  По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

-однократные;

-многократные или циклические;

8.                  По месту в цикле:

-первичные;

-повторные;

-заключительные и итоговые;  

9. По характеру мыслительных операций:

-констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

-сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

-обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее от отдельным этапом)

10.По характеру познавательной деятельности детей:

-иллюстративные (детям все известно и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

-поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);  

      11. По способу применения в аудитории:

-демонстрационные

-фронтальные

               П.Г.Саморукова в своей книге «Методика ознакомления детей с природой в детском саду» предлагает:  опыты с  предметами  не живой природы,  выявления свойств и  качеств снега, льда,  песка,  глины,  воды;  опыты с растениями,  знакомство детей с условиями для жизни растений.

        Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети  подводятся к суждению, умозаключениям. Уточняются  их  знания  о  свойства  и  качествах  объектов природы (о свойствах снега,  воды, растений,  об их изменениях и т.д.). Опыты имеют  большое  значение  для  осознания детьми причинноследственных связей.

      Опыт  всегда  должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда.    Дошкольникам должно быть ясно его задача и цель. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животными. Важно, чтобы в постановке и поведении  опыта  дети были   активными участниками (подбирают вазы для веток, наливают воду, определяют, куда лучше поставить вазу и т.д.). Во время опыта необходимо уравнять все условия, кроме одного, значение которого следует выяснить.

     Несложные опыты могут быть использованы в играх детей; они могут быть связаны  с их  трудом  в уголке природы и на огороде, включаться и в занятия.

     Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников  и  тем более,  от  научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладываются в хорошо известный  принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.) то главным отличием  экспериментирования  с игрой, а также с манипулированием  предметами,  которые  служат  у детей важнейшими способами познания мира.

     Иванова Александра Ивановна в своей книге указывает некоторые особенности дошкольного экспериментирования:

1.                  Детское экспериментирование свободно от обязательности.

2.                  Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта.