Эмоциональное развитие старших дошкольников на занятиях рисованием

По данным исследования А.Д.Кошелевой, в формировании эмоциональности в дошкольном возрас­те важную роль играют несколько факторов: наследствен­ность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения) [21, с.69]. Эмоциональные черты ребенка в значи­тельной степени обусловлены особенностями его социально­го опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его со­циального развития.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми.

Как уже отмечалось, эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. В старшем дошкольном воз­расте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависи­мость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обус­ловливает активность поведения и деятельности ребенка. Так, С.В.Крюковой было установлено, что если взрослый расположен к ребенку, ра­дуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, го­товность действовать и преодолевать препятствия даже в слу­чае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоциональ­ного благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию лич­ности ребенка, выработке положительных качеств, доброже­лательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка [22, с.173].

Невнимательное отношение взрослого к ребенку, как считает Н.А.Кряжева, значи­тельно снижает его социальную активность: ребенок замыка­ется в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типич­ную реакцию: он или стремится установить контакт со взрос­лыми, или сам замыкается и старается избежать общения [23, с.139]. Во взаимоотношениях с ребенком, по мнению Н.Л.Кряжевой, взрослый должен тонко под­бирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно дол­жна сформироваться своеобразная техника общения, где ос­новной фон составляют положительные эмоции, а отчужде­ние используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок [24, с.152].

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей – на изо-деятельности, в играх, при выпол­нении трудовых поручений и т. д. Как полагает В.С.Мухина, первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуника­тивных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество дей­ствии и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязы­вает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманы­вает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляют­ся такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п [30, с.215].

Второе отличие общения со сверстниками от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоцио­нальной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным Е.В.Коротаевой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодова­ния до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки [20, с.89].

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются зна­чительно большей аффективной заряженностью. Дошкольни­ки втрое чаще одобряют сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность кон­тактов дошкольников по мнению Е.В.Коротаевой, связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и при­влекательным партнером по общению. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблю­даться задержка эмоционального развития [Там же, с.90].

Итак, развитие эмоциональной сферы зависит от характе­ра общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходи­мое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредствен­ного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи. В таких совместных действиях для ребен­ка и открываются новые формы общения со взрослыми.

По мере развития личности у ребенка повышаются спо­собности к самоконтролю и произвольной психической само­регуляции. За этими понятиями стоит возможность управ­лять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материаль­ной жизни.

Как уже говорилось выше, взрослые (родители и воспи­татели) должны стремиться к установлению тесных эмоцио­нальных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник фор­мирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а так­же стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отноше­нием к ним.

1.2. Особенности эмоционального развития дошкольников 5-6 летнего возраста  в процессе изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для всесто­роннего воспитания и особенно для эмоционального развития ребенка. Она позволяет детям передать то, что они видят в окружающей жизни; то, что их взволновало, вызвало по­ложительное, а иногда и отрицательное отношение (например, страх; ри­суя какие-либо явления, ребенок как бы изживает вызванный ими страх).

Многие великие философы и педагоги прошлого высоко ценили значе­ние рисования в воспитании детей. Так, древнегреческий философ Аристо­тель придавал большое значение в развитии ребенка предметам эстетичес­кого цикла (музыке, рисованию). Он подчеркивал, что рисование изучают потому, что оно развивает глаз при определении физической красоты.

Великий чешский педагог Я. А. Коменский, утверждая важность рисо­вания для эмоционального развития дошкольников, предлагал вне­сти этот предмет в материнские школы как необходимое занятие для разви­тия наблюдательности, ощущений ребенка. Он считал, что изобразительное искусство и рисование позволяют развивать чувство прекрасного, учат «подмечать правильность и стройность в предметах», формируют способ­ность наслаждаться произведениями искусства и красотой природы [По цит: Р.С.Немова – 31, с.182].

О широком воспитательном значении изобразительной деятельности писали художники, педагоги, психологи (А. В. Запорожец, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Б. М. Неменский, Н. Н. Ростовцев, Н. П. Сакулина, Б. М. Теп­лое, Е. А. Флерина, П. П. Чистяков, Т. Я. Шпикалова, Б. П. Юсов др). Зна­чение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт (США), К. Роуланд (Англия) и др.). Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная де­ятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер под­черкивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелой личности. Интеллектуальной деятельностью назы­вает изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на его важную роль в эмоциональном развитии ребенка.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического, эмоционально-положительного вос­приятия искусства, способствующего формированию эстетического отно­шения к действительности.

Каждый человек (это относится и к ребенку) обладает своим осо­бым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенно­сти жизненного опыта сказываются всегда на восприятии явления, и ребенок отражает действительность в свете своего личного опыта. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Прежде всего, они интересны для нас тем, что в них видно чис­то детское отношение к жизни. Радость существования, ненасытный интерес ко всему обусловливают особый характер детского восприятия мира, что отчетливо ощущается в образах детского рисунка. Характер­ной чертой этих образов является их удивительная правдоподобность. С большой правдивостью и изобразительной точностью передает ребе­нок реальную жизнь.

По мнению Т.С.Комаровой, создавая образ человека, предмета или целого яв­ления, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок вы­бирает, однако, самые характерные признаки и особенности предмета. Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения натуры и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках им разительный образ [19, с.62].

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия окружающего мира. Вот почему одним из важнейших условий развития детского изобразительного творчеств: является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование  художественного образного видения.

С.К.Кожохина считает, что образы в творческих рисунках привлекают не только непосредст­венностью видения, жизнерадостностью, но и композиционной слажен­ностью, отобранностью деталей, определенностью пластической харак­теристики изображаемых предметов, цветовой гаммой и т. д. Художественный образ, прежде всего, зиждется на выразительности. Цвет, форма, композиция являются средствами выразительности обра­за в детском рисунке. Однако композиционный строй, ритм, цветовое звучание рисунка сами по себе не существуют; они неразрывно связа­ны с жизненной основой образов и являются выражением определенной мысли автора - ребенка. Способность чувствовать колорит, ритм, ком­позицию, пластическую форму по мнению С.К.Кожохиной, является одним из важнейших крите­риев  оценки  эмоционально-творческого характера  рисунка [18, с.71].

Известно, что рисунки дошкольников отличаются своим, жизне­радостным настроением. Жизнерадостность возникает, прежде всего, за счет цветового строя. В большинстве детских рисунков мы видим яр­кие, открытые цвета: синее море и белые пароходы, яркие цветы на светло-зеленом лугу и т.д.

Для многих детских работ, по мнению А.С.Дриккер, характерно яркое декоративное богат­ство. Мелкая дробная расцветка неприемлема для детей. Рисунок украшен всего несколькими пятнами, но это оказывается достаточным для того, чтобы создать выразительный, интересный по своему декора­тивному строю, жизнерадостный образ. Жизнерадостность в детских рисунках достигается главным образом посредством резкого контраста цветовых   пятен [9, с.21-34].

В детских рисунках, как считает Дриккер, можно встретить также образы, которые строятся на монохромной, нежной гамме красок: сиреневых, ли­ловых, теплых коричневых тонов. Чаще всего это можно наблюдать при передаче образов природы. Все это позволяет нам говорить о разнообразии колорита в творче­ских рисунках детей. Цвет становится эмоционально содержательным лишь тогда, когда он выражает качества определенных предметов. Вы­разительность цвета зависит от  отношения ребенка к данному предме­ту. Основываясь на жизненных ассоциациях, можно понять, почему в зависимости от содержания применяется тот или другой цвет [Там же].

В дет­ском рисунке цвет является также средством выражения определенно­го образного содержания. Исследование Е.Н.Мадоновой показало, что при передаче отрицательных образов сказок (ведьмы, бабы-яги) показательно, что ребенок сознательно использует черную краску для передачи своего отношения к этим образам. Дети изображают ведьму не только с распущенными, всклокоченными  волосами, уродливым лицом, они «одевают» ее в черное платье и даже дом, в котором она живет, раскрашивается черной краской [4, с.25-29]. Так сказывается отрицательное отношение к этому образу.

Как мы видим, изобразительная деятельность ребенка направлена не только на отра­жение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение его отноше­ния к изображаемому. В своем творчестве дети передают свое эмоциональное отношение к  изображаемому  предмету, который они увидели и выделили в процессе восприятия. Создавая рисунок, они отмечают, почему им нравятся изображения, что в них интересного, почему они радуют и, наоборот, что вызывает отрицательное отношение. Так постепенно фор­мируется умение высказывать собственное суждения, давать оценку созданным изображениям.

По данным исследования В.А.Степановой, очень часто у детей собственная оценка переплетается с нравственной (общественной), поэтому выражение отношения к изобра­жаемому - это проявление не только своей собственной  оценки, но и общест­венной направленности творчества, имеющее большое значение для соци­ально-нравственного воспитания детей и эмоционального развития [41, с.39-53].

Общественная направленность изобразительной деятельности состоит в том, что ребенок создает узнаваемые изображения. Он рисует не только для себя, но и для того, чтобы его рисунок о чем-то рассказал, кого-то по­радовал, чтобы изображенный им предмет или явление узнали.