Адаптивная физическая культура

       Общеметодические  принципы адаптивной физической культуры отражают особенности реализации дидактических принципов сознательности, активности, наглядности, доступности, систематичности, прочности при формировании знаний, двигательных умений, развитии физических качеств и способностей у лиц с психическими, сенсорными, двигательными нарушениями.

       Специально  методические принципы адаптивной физической культуры построены на основе интеграции принципов смежных дисциплин и законов онтогенетического развития. Доминирующими признаками являются биологические и психологические особенности объекта педагогических воздействий (людей с нарушением интеллекта, зрения, слуха, поражением опорно-двигательного аппарата), которые взаимосвязаны с двигательной сферой и существенно влияют на ее развитие (рисунок 2.1 [13, 26]).

       Адаптивная  физическая культура - дисциплина педагогическая, поэтому в основе определения ее принципов лежат, прежде всего, уже познанные законы и закономерности педагогической деятельности. Обратимся к тем из них, которые имеют существенное значение для адаптивной физической культуры.

       Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. В применении к адаптивной физической культуре он раскрывает объективный процесс влияния общества и государства на физкультурное образование личности с ограниченными функциональными возможностями, ее социализацию и интеграцию в общество. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

       Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности, осознанного отношения к ценностям физической культуры и самовоспитанием личности инвалида, которые определяют конечный результат деятельности. 

Рисунок 2.1 -  Принципы адаптивной физической культуры 

       Закон целостности и единства педагогического процесса. В адаптивной физической культуре закон означает единство биологического и социального, психического и физического, что обусловливает необходимость гармонического единства содержательного и рационального, эмоционального и мотивационного компонентов в обучении.

       Закон единства и взаимообусловленности  индивидуальной и групповой организации  учебной деятельности. Реализация этого закона в практике адаптивной физической культуры обусловлена рядом причин: многообразием и тяжестью нарушений, различным уровнем остаточного здоровья, медицинскими показаниями и противопоказаниями, сохранностью интеллекта, сенсорных систем, опорно-двигательного аппарата и т.п.

       Эти обстоятельства требуют эффективных  форм организации учебной деятельности в виде сочетания индивидуальных, малогрупповых и групповых занятий физическими упражнениями.

       Закономерности  рассматриваются как выражение  действия законов в конкретных условиях, но отличаются тем, что носят преимущественно  вероятностный характер, т.е. проявляются не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве и выражают общую тенденцию педагогического процесса. Выделяют внешние и внутренние закономерности процесса обучения. И те и другие характерны для адаптивной физической культуры.

       Внешние закономерности выражают зависимость успешности педагогического процесса от социальных условий, экономической и политической ситуации, уровня культуры и образования, потребности общества в определенном типе личности.

       К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, методами, средствами и формами. Таких закономерностей много, но действуют они только при создании обязательных условий обучения.

       Рассмотрим  закономерность, которая гласит: есть зависимость между взаимодействием учителя, ученика и результатами обучения. Естественно предположить, что чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность, тем выше качество обучения. Если взаимодействие учитель-ученик нарушено, нет соответствия целей участников в процессе обучения, то педагогическая деятельность будет малоэффективной. В адаптивной физической культуре такая ситуация реальна, так как на достижение цели влияет множество сбивающих факторов (ухудшение самочувствия, боль, психологический дискомфорт и др.), тормозящих формирование знаний, умений, развитие физических качеств и способностей. В таких случаях достижение цели требует не только коррекции педагогических воздействий, но и более продолжительного времени обучения. Реализация данной закономерности отражает меру совместной творческой деятельности учителя и ученика.

       Другая  закономерность: прочность усвоения учебного материала зависит от прямого или отсроченного повторения изученного. Учитывая особенности контингента, в адаптивной физической культуре помимо повторения учебного материала (хотя упражняемость, повторяемость, тренировка лежат в основе обучения всем видам движений) для его усвоения существенная роль принадлежит методам, активизирующим двигательную, эмоциональную, интеллектуальную, речевую деятельность. Особенно важно это для тех нозологических групп, где познавательные способности ограничены (при потере слуха, задержке психического развития, умственной отсталости, при отдельных формах детского церебрального паралича).

       Указанные закономерности подчеркивают важную педагогическую истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитания личности зависят от характера деятельности как педагога, так и обучаемого. Особенности этой деятельности определяются уровнем сохранности движений, интеллекта, речи, зрения, слуха обучаемых, что и регламентирует методические подходы и практические решения педагога.

       Таким образом, учет законов и закономерностей дидактики, взаимодействие социального, природного и аномального в развитии человека со стойкими нарушениями организма требуют унификации принципов, разделения их в соответствии с социально-педагогическими детерминантами [12, 13, 16, 26].

       Принцип - это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции; это знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики [6]. 
 
 

2.3 Требования к личности специалиста по адаптивной физической культуре 

       Требования к профессиональной подготовленности и личности специалиста всегда обусловлены спецификой профессиональной деятельности. Ниже представлены некоторые психолого-педагогические различия в деятельности профессионала в области физической культуры и адаптивной физической культуры.

       1. Профессиональная деятельность в сфере АФК в большей степени связана с оказанием помощи данной категории людей в формировании положительной самооценки на основе создания для них ситуации успеха в двигательной деятельности.

       2. В структуре деятельности педагога АФК особую роль приобретает коммуникативный компонент: преимущество речевого (вербального) общения над невербальным при взаимодействии с людьми с деривацией зрения, необходимость владения языком жестов при работе с людьми с деривацией слуха и т.д., а также гностический (познавательный) компонент в связи с обязательным контролем изменений в состоянии здоровья занимающихся.

       3. Для деятельности специалиста АФК характерна более высокая степень психической напряженности по сравнению с деятельностью профессионала ФК.

       4. Подбор и использование педагогом АФК подготовительных и подводящих упражнений в процессе обучения технике двигательных действий, приемов физической помощи и страховки с учетом реальных возможностей участников группы в зависимости от степени выраженности дефекта (физического, сенсорного, психического) является более сложной, чем в ФК, задачей.

       5. Профессионал АФК имеет больше шансов для реализации индивидуального подхода в связи, как правило, с небольшим количественным составом группы.

       6. Необходимо преобладание личностного критерия оценки («сегодня лучше, чем вчера») над нормативным и сравнительным в деятельности педагога АФК по сравнению с деятельностью педагога ФК.

       7. Поощрение усилий и стараний людей с ограниченными физическими и психическими возможностями не в меньшей, а даже в большей мере, чем их реальных успехов, обусловлено тем, что положительной динамики в течение долгого времени может и не быть.

       8. Отношения в системе «педагог — врач» более важны для АФК, при этом медицинские знания являются профессионально важными для специалиста в данной области.

       Вышеназванные психолого-педагогические особенности  деятельности специалиста АФК носят общий характер. Вместе с этим, каждый вид АФК — адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная физическая рекреация, физическая реабилитация, креативные (художественно-музыкальные) телесно-ориентированные практики и экстремальные виды двигательной активности — предъявляет особенные требования к деятельности профессионала [26].

       Например, тренеру важно помочь спортсменам-инвалидам  в формировании идентификации с ролью спортсмена, т.е. помочь принять социальную роль спортсмена. Отношение к себе как к спортсмену означает отношение к себе как к уверенному, сильному, несущему ответственность за свои успехи и неудачи и т.п., способствует ряду положительных перестроек в личности инвалида. К одной из особенностей его деятельности также относится прерывистый характер занятий спортом людьми с ограниченными возможное тями в связи с необходимостью продолжения лечения, выполнения профилактических мероприятий, протезирования и т.д. [8].

       Общие и особенные психолого-педагогическле черты деятельности специалиста  АФК определяют систему профессионально  важных знаний и умений, т.е. профессиональную подготовленность.

       Профессионально важные качества личности — это  специфические способности профессионала, устойчивые характеристики специалиста, отвечающие его основной деятельности.

       Говоря  о личности педагога, в том числе  и в сфере АФК, необходимо отметить, что «учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему следует обладать. Имеются они у него на 100% — отличный педагог, на 75% — хороший, на 50% — посредственный, ниже 50% — плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог ... — это личность, определенный склад характера, особая порода — каждый в своем стиле. Каждый педагог должен определить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые свои стороны, и все особенности своего орудия, т.е. своей личности, как учителя и воспитателя» [16].

       Общими  профессионально важными качествами личности (независимо от специфики труда) являются добросовестность и эмоциональная стабильность, обеспечивающие успешность деятельности по любым критериям, а также интегральное качество психологическая устойчивость.

       Добросовестность  как проявление целеустремленности, обязательности и настойчивости считается надежным прогностическим признак ком профессионализма.

       Эмоциональная стабильность как уравновешенность, склонность к спокойствию, самоконтролю связана с продуктивностью и удовлетворенностью работой. Чем выше уровень стабильности, тем лучше продуктивность и выше удовлетворенность. Профессионалы с низким уровнем стабильности (т.е. высоким уровнем нестабильности или нейротизма), как правило, испытывают значительно меньшую удовлетворенность объемом работы, отношениями с коллегами и зарплатой, а также переживают гораздо более сильный эмоциональный стресс.

       Повышенная  нестабильность и неоптимальный  мотивационный комплекс педагога взаимосвязаны между собой.

       Эмоциональная нестабильность может обусловить снижение удовлетворенности профессией в целом ряде случаев. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» в связи с низкой удовлетворенностью (неудачи, внутриличностный конфликт и т.п.), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

       Профессиональная  деятельность, в том числе и  специалиста АФК, сопряжена с  профессиональными стрессами. Высокий уровень психологической устойчивости определяет интегративное личностное качество «харди», т.е. смелый, дерзающий, «крепкий орешек», стойкий, обладающий силой противостояния. Данное качество, включающее три компонента: принятие на себя безусловных обязательств, контроль  и вызов, помогает человеку успешно разрешать стрессовые ситуации и сохранять при этом здоровье.

       Контроль  как способность противостоять  неудачам связан с интер-нальным  локус-контролем, т.е. любая трудная  ситуация контролируема, а не является ударом судьбы, следовательно, ее можно в чем-то преобразовать в свою пользу. Третий компонент — вызов — предусматривает отношение к любому сложному и неблагоприятному событию в профессиональной и жизненной карьере как к стимулу для развития собственных возможностей, как возможность проявить себя [27].