Опыт преподавания социологии а ВУЗах России

     1.2 Образовательные стандарты и преподавание социологии

     «Образовательная  революция» 1990-х годов, во время которой  профессиональная подготовка по общественным наукам стала массовой, вовлекла в преподавание социологии вузовских специалистов советского образца, что нередко имело весьма печальные последствия. Сложившаяся у нас структура учебного процесса, которая предполагает деление студентов по факультетам, ведет к внутренней конкуренции за место в учебных планах и «вымыванию» из них важных, но «чужих» дисциплин. Этому в старых классических университетах противостояла традиция широкой междисциплинарной подготовки на младших курсах. В других случаях защитным барьером может стать только госстандарт как некая институциональная основа для соблюдения фундаментальных принципов, на которых строятся социологические образовательные программы.

     В последние годы повышается самостоятельность  вузов в формировании образовательных программ. От использования типовых учебных планов произошел переход к государственным образовательным стандартам первого поколения, предусматривающим дисциплины по выбору студента в объеме до 10% от общей трудоемкости обучения. При разработке стандартов второго поколения сделан еще один важный шаг − включение в структуру образовательной программы национально-регионального (вузовского) компонента, позволяющего отразить специфику региона и традиции вуза⁶.

     В результате в образовательном поле российской социологии бытуют сотни  учебных программ, с одной стороны, отчасти повторяющих друг друга, а с другой − содержащих концепты, которые не укладываются в общепринятые социологические рамки. Как бы ни определял социолог свое творческое Я и, соответственно, свои методы преподавания, для него должен быть обязательным принцип мыслить в категориях устойчивых по своей структуре и повторяющихся явлений. В «приземленной» практике преподавания это означает, что обучающиеся должны проблематизировать явления социальной реальности посредством следующих вопросов: что происходит? (выделение факта); как часто это происходит? (повторяемость); как это происходит? (механизм осуществления функции); кому это нужно? (интересы и группы); что произойдет в будущем? (развитие тенденции). Так, по видимости, простой социологический анализ есть ни что иное, как активизация социологического воображения (по Ч.Р. Миллсу) и, соответственно, формирование социологической культуры.

     В ряду необходимых предпосылок научной  социологии находится и принятие согласованной схемы социологических  категорий. Преподавание может идти с использованием теоретических  ориентаций, учитывающих индивидуальный профиль конкретного учебного центра. Но в любом случае все преподаватели и учащиеся должны проходить через «эталонную схему», а если и отказываться от нее, то сознательно и убежденно, а не огульно или по незнанию. Даже попытки отрицания этой схемы, как представляется, должны выражаться в языковых формах, разделяемых вовлеченными сторонами. Без освоения общей социологии и расширенного набора теоретических инструментов, принятых в международном социологическом сообществе, доступа ни в «поле», ни на кафедру быть не может, о ком бы ни шла речь.

     Группа, разрабатывавшая рекомендации по совершенствованию  госстандартов, решала два типа задач, которые можно условно обозначить как формальные (или «инфраструктурные») и содержательные. Формальные задачи связаны с созданием институциональной основы для соблюдения принципов построения социологических образовательных программ. Такой подход предполагает отказ от «точечного» контроля над внутренней структурой учебного плана в конкретном вузе. При решении этой группы задач, как нам представляется, получены следующие существенные результаты: введение зачетных единиц трудоемкости; повышение степени свободы вуза при формировании образовательных программ; расширение возможностей индивидуализировать обучение.

     Решая вопросы о содержательном наполнении объема дисциплин федерального компонента, рабочая группа опиралась на общее мнение, что должно существовать ядро социологических тем, концепций и методических навыков. Это ядро обеспечивает профессиональную подготовку социологов, то есть их академическую компетенцию как способность критически мыслить и применять в своей деятельности корпус теоретического, методологического и прикладного знания. Определяя, в чем заключается «социологическое ядро» и академическая компетенция, рабочая группа руководствовалась исследовательским и преподавательским опытом, результатами опросов социологов-преподавателей и т.д. При этом сознательно исключался жесткий нормативный подход и априорная схематизация. К этому ядру во всех случаях относятся теория и методы, а также ряд больших тем, посвященных структуре, социализации, культуре, неравенству, социальным институтам и т. д[3; с.38].

1.3 Влияние научных  исследований на  преподавание социологии

       Со старых времен в российском обществе существует стереотип восприятия, согласно которому высокую науку развивают только в системе Академии, а в вузах ее лишь популяризируют. Однако последнее десятилетие значительно подорвало указанный стереотип. Большинство научно−исследовательских институтов Академии наук резко понизили свой статус, перейдя в режим выживания. Зато вузы испытывают невиданный наплыв абитуриентов со всеми вытекающими отсюда последствиями. Многие академические институты, видя такое положение дел, открыли у себя вузовские программы. Короче говоря, настал час университетов. Но привело ли это к возрождению научных исследований на новой почве? Скорее всего, нет. Нынешняя атмосфера в вузах несколько иная. Здесь идет борьба за доход. Кадры, оборудование, учебные и лабораторные помещения постоянно взвешиваются на весах выгоды. Наукой здесь, как правило, занимаются либо для престижа и отчетности, либо ради некоей особой цели, скажем, коммерческой. К сожалению, и студенты довольно быстро воспринимают эту атмосферу коммерциализации науки, куда их охотно вовлекают для малоквалифицированной помощи.

     Отечественные социологические факультеты редко  ведут масштабные исследования, предпочитая  работать «на коротких дистанциях»  по коммерческим заказам. (Правда, распространена и точка зрения, что это проблемы не одной российской социологии, а всего международного социологического сообщества.) Преподавание в вузе не может быть оторвано от научных исследований, поддерживающих базисные социологические дисциплины на должном уровне. Одна из важнейших составляющих ролевой функции, выполняемой вузовским преподавателем, − использование в учебном процессе материалов собственной работы в науке. Несмотря на осознанную профессиональной общественностью необходимость более тесно соединить учебный и исследовательский процессы, в России это по-прежнему не сделано¹⁴.

     Программной целью было сближение социологии как науки и социологического образования. Среди наиболее удачных в этой области можно отметить проект Института социологии по созданию инновационных курсов и обучению на базе Центра социологического образования; проект «Создание образовательной программы по экономической социологии», цель которого − достижение международных стандартов обучения и подготовки исследователей в области экономической социологии путем создания организационных форм соединения учебного и исследовательского процессов; проект Новосибирского государственного университета, предусматривавший развитие научно−исследовательской работы преподавателей, аспирантов и студентов. Этот перечень можно было бы продолжить [4; с. 113].

     1.3.1 Центры повышения квалификации преподавателей

     Два Федеральных центра повышения квалификации преподавателей социологии, созданные  в Москве и Санкт-Петербурге (на базе Санкт-Петербургского госуниверситета), получили отличную материальную базу, провели сессии с привлечением российских и зарубежных специалистов. В процессе преподавания широко использовались результаты социологических исследований. В  заключение сессий проходила аттестация учебно −методических материалов, подготовленных слушателями по избранным темам, с последующей выдачей сертификатов. Несколько иная модель реализуется в Центре социологического образования, действующем на постоянной основе в Институте социологии РАН. Здесь проводятся тематические курсы, отличительная особенность которых − приобщение слушателей к основным исследовательским программам академического института.

     Сложилось вполне обоснованное мнение, что центры повышения квалификации могут быть эффективными, когда они представляют собой консорциумы специалистов из различных вузов и академических институтов. Имеется в виду опыт московского Федерального центра, который функционировал как консорциум специалистов из Института социологии РАН. Необходимо договориться о разделении сфер деятельности между различными центрами, чтобы они дополняли друг друга, а не дублировали [6; с. 92].

     В данной главе мы проанализировали современное  состояние российской социологии и социологического образования, а также влияние научных исследований на преподавание социологии. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2 ОПЫТ  ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ В ВУЗАХ  РОССИИ 

2.1 Инновационные методы в преподавании социологии

     В мировой образовательной практике в основном применяются два базовых модуля преподавания социологии: академический (нередко его называют абстрактно − теоретическим) и социально− прикладной. По мнению ряда ученых именно последний, как наиболее отвечающий запросам резко изменившегося рынка труда, профессий и занятости, в настоящее время наиболее перспективен в учебно − педагогической, научно-исследовательской и воспитательной деятельности.

     Охарактеризуем основные особенности социально−прикладного характера методики преподавания социологии. Первая из них − отказ от традиционной формы занятий и перевод их в интерактивный режим. Это означает, что, завершив изучение курса социологии, каждый студент публично защищает в группе разработанную им в течение семестра «Программу социологического исследования».

     Вторая  особенность методики − отказ от «классической» схемы проведения семинара, когда основная цель сводится лишь к закреплению знаний, полученных на лекциях. Принята другая модель − с акцентом на развитие у студентов навыков самостоятельного анализа научных статей, раскрывающих социальную сущность проблем, и вопросов, рассмотренных на лекциях.

     Третья  особенность − тесная связь научных работ студентов с учебным процессом по курсу социологии.

     Четвертая особенность − использование социологических исследований при подготовке дипломных работ по специальности.

     Пятая особенность − лонгированная (в течение двух−трех лет) индивидуальная работа со студентами: с начала знакомства с курсом социологии до написания дипломной работы и даже подготовки к поступлению в аспирантуру.

     Шестая  особенность − контроль эффективности преподавания, действенности применяемых технологий.

     В течение семестра студенты, изучая теоретический курс социологии, одновременно участвуют в практических занятиях, где под руководством преподавателей овладевают навыками социологического анализа. Поэтому в лекционном курсе  рассматриваются не только теоретические  проблемы социологии, но также раскрывается ее прикладной аспект. Именно с этих позиций анализируются социальная структура и стратификация общества, власть как социальное явление, социальный механизм развития экономики. При этом подчеркивается необходимость учета междисциплинарного характера социологического знания [9; с. 125].

     Будущее образования неразрывно связано  с современными информационными технологиями. Информатизация позволяет накопить и сделать доступными преподавателям и учащимся огромные объемы знаний, обеспечить наглядность и доступность учебного материала; осуществить работу учащегося вне зависимости от его удаления от учебного заведения; наконец, обеспечить индивидуальное направление программам обучения для каждого отдельно взятого студента. Именно поэтому становится реальной столь важная для дальнейшего процесса совершенствования сфер и уровней образования в стране технология дистанционного обучения.

     В качестве форм контроля в дистанционном  образовании используются специальные  экзамены, собеседования, практические, курсовые работы, интеллектуальные тестирующие системы и т.п. Следует особо отметить, что решение проблемы контроля качества образования, его соответствия образовательным стандартам имеет особое значение для успеха системы дистанционного образования. Именно поэтому для осуществления контроля должна быть создана единая государственная система тестирования с учетом региональных и национальных особенностей [11; с. 120].

     Дистанционное образование, демонстрируя положительные  моменты, связано с рядом трудностей, препятствующих его широкому распространению. Одной из них является высокая стоимость средств обучения и средств связи, требующихся для процесса обучения. Не каждое высшее учебное заведение может приобрести такие средства. Весьма актуальным является и осознание важности компьютерного и сетевого образования со стороны преподавателей высшей школы. Не все они психологически готовы к этому.