Здібності та їх розвиток

"спадкоємний". Це звичайно неправильно. Адже народженню передує  період утробного розвитку. Слова  "спадковість"  і  "спадкоємний"  у психологічній літературі нерідко застосовуються не тільки  в  тих  випадках, коли маються дійсні підстави припускати,  що  дана  ознака отриманий спадкоємним шляхом від предків, але і тоді, коли хочуть показати, що ця ознака не є прямий результат  чи  виховання  навчання,  чи коли припускають, що ця ознака зводиться  до  деяким  біологічної чи фізіологічним особливостям організму. Слово "спадкоємний"  стає в такий спосіб синонімом не тільки слову  "уроджений",  але  і  таким словам, як "біологічний", "фізіологічний" і т.д.

   Такого роду чи нечіткість  невитриманість  термінології  має  принципове  значення. У  терміну  "спадкоємний"  міститься  визначене  пояснення факту, і  тому  вживати  цей  термін  випливає  з  дуже  великою обережністю, тільки там, де маються серйозні підстави  висувати саме таке пояснення.

  Отже, поняття "уроджені задатки" ні в якому разі не тотожно поняттю "спадкоємні задатки". Цим я зовсім не заперечую законність останнього поняття. Я заперечую лише законність уживання його в тих випадках,  де

 немає всяких доказів того, що дані задатки  повинні   бути  пояснені

 саме спадковістю.

2.2   Динаміка здібностей.

   Також необхідно підкреслити, що здатність по самій  своїй  істоті

 є поняття  динамічне.  Здатність  існує  тільки  в  русі,

 тільки в розвитку. У психологічному  плані не можна говорити про   здатність,

 як вона існує до початку  свого розвитку, також як не можна говорити  про

 здатності, що досягла свого  повного розвитку, іншими  словами,  закінчивши-

 ший свій розвиток.

   Прийнявши, що здатність існує тільки в розвитку, ми не повинні  випустити з уваги, що розвиток це здійснюється не інакше, як у процесі тієї

чи іншої практичної чи теоретичної  діяльності.  А  звідси  випливає,

що здатність не може виникнути  поза  відповідною  конкретної  діяльності. Тільки в ході психологічного аналізу ми розрізняємо їх друг  від

друга. Не можна розуміти справа так, Що здатність існує до  того,  як

почалася відповідна діяльність, і  тільки використовується в  цій  останній. Абсолютний слух як здатність  не існує в дитини  до  того,

як він уперше став перед задачею  дізнаватися висоту звуку. До  цього  існував тільки задаток як анатомо-фізіологічний факт. Не в тім справа, що здібності виявляються в діяльності, а в  тім,  що вони створюються в цій діяльності.

  Розвиток здібностей, як і узагалі всякий розвиток, не протікає  прямолінійно: його рушійною силою є боротьба протиріч, тому  на  проміжних етапах розвитку цілком можливі протиріччя між здібностями і схильностями. Але з визнання можливості таких протиріч зовсім не  випливає визнання того, що схильності можуть виникати і розвиватися  незалежно від чи здібностей, навпаки, здатності - незалежно  від  схильностей.

 

Розділ 3.    Якісна і кількісна

характеристика  здібностей.

    Здібності являють собою сукупність психічних  якостей, що  мають складну структуру. Структура сукупності психічних  якостей,  що виступає як здатність, у кінцевому рахунку визначається  вимогами конкретної діяльності і є різної для різних видів діяльності.

    Так, структура математично здібностей, по  наявним  даним,  включає ряд приватних здібностей: здатність до узагальнення математичного матеріалу, здатність до згортання процесу математичного міркування  і відповідних  математичних  дій    (багатоланкова    послідовність міркувань заміняється коротким зв'язком, аж до  майже  безпосереднього зв'язку між сприйняттям задачі і її результатом),  здатність оборотності розумового процесу (тобто здатність до легкого  перекладу від прямого до зворотного ходу думки), гнучкість розумових процесів при рішенні математичних задач і  ін.  Структура  літературних  здібностей пропонує високий рівень розвитку  естетичних  почуттів,  наявність  яскравих наочних образів пам'яті, почуття мови, багату фантазію, глибокий  інтерес до психології людей, потреба в самовираженні  й  ін.  Специфічний характер має будівля музичних, педагогічних, конструкторських,  медичних здібностей і багатьох інших. Навіть якщо  брати  до  уваги широкі можливості компенсації і заміни одних компонентів  іншими,  знання специфічної структури професійних чи спеціальних  здібностей  надзвичайно важливо для педагога, покликаного враховувати здатності  в  процесі навчання й у випадку їхньої  чи  відсутності  недостатньої  виразності

формувати необхідні якості особистості  дитини.

    Серед властивостей і особливостей особистості, що утворять  структуру  конкретних здібностей, деякі займають ведуче положення, деякі -  допоміжне. Так, у структурі педагогічних здібностей ведучими  якостями будуть педагогічний такт, спостережливість, любов до дітей, що сполучиться  з високою вимогливістю до них, потреба в передачі  знань,  комплекс організаторських здібностей, що входять сюди на правах підструктури, і т.д.

  До допоміжних якостей відносяться: артистичність, ораторські дані  і

др. Зовсім очевидно, що і ведучі, і  допоміжні компоненти педагогічних здібностей утворять єдність, що забезпечує успішність  навчання і виховання і разом з тим його індивідуалізацію, зв'язану  з  особистістю педагога і її особливостей.

Здатності були охарактеризовані як індивідуально-психологічні  особливості, тобто такі якості, який відрізняється  одна людина від іншого. Говорячи про  те, що досвід і розум свідчать про те,  що  люди  не

рівні, то під рівністю ми звичайно розуміємо  рівність  здібностей,  чи

однаковість фізичних сил і щиросердечних  здібностей людей. Очевидно, що в

цьому змісті люди не рівні, саме тому, говорячи про здібності,  необхідно охарактеризувати ці розходження. вони можуть бути і якісними і кількісними.

Для педагога в однаковій мірі важливо  знати, і до чого виявляє здатності  учень, а отже,  які  індивідуально-психологічні особливості його особистості утягують  у  процес  діяльності  як

обов'язкова умова її успішності (якісна характеристика здібностей), і якою мірою здатний учень виконувати  вимоги,  пропоновані

діяльністю, наскільки швидше, легше  й грунтовніше він опановує  навичками, уміннями і знаннями в  порівнянні з іншими (кількісна  характеристика здібностей).

   В основі однакових чи чимось  подібних  досягнень  при  виконанні  якої-небудь діяльності можуть лежати сполучення дуже  різних  здібностей. Це відкриває перед нами важливу сторону здібностей особистості:  широкі можливості компенсації одних властивостей іншими,  котрі  одна  людина

розвиває в себе, трудячись завзято  і наполегливо. Компенсаторні  можливості

здібностей людини виявляються, наприклад, спеціальним вихованням людей,

позбавлені зори і слуху.

Властивість компенсації одних здібностей за допомогою розвитку  інших,  відкриває невичерпні можливості перед кожною людиною, розсовуючи границі вибору професії й удосконалювання в ній.

    У цілому якісна характеристика здібностей дозволяє  відповісти  на

 питання, у якій сфері трудової  діяльності (конструкторської, педагогічної, економічної, спортивної й ін.) людині легше знайти  себе,  виявити великі успіхи і досягнення. Тим  самим  якісна  характеристика  здібностей нерозривно зв'язана  з характеристикою кількісної. З'ясувавши,  які конкретно-психологічні якості відповідають вимогам даної  діяльності, можна, далі, відповісти на запитання, якою мірою  вони  розвиті  в людини: у більшій чи в меншому ступені в порівнянні з його товаришами по  роботі і навчанню.

3.3   Кількісна і  якісна характеристика здібностей.

    Проблема кількісних вимірів здібностей має велику  історію  в  психології. Ще наприкінці XIX - початку XX століть, ряд  буржуазних  психологів  (Кеттел, Термен, Спірмен і ін.) під впливом вимог, викликаних необхідністю здійснювати професійний добір для масових  спеціальностей,

 виступили з пропозиціями  виявити рівень  здібностей що  навчаються.  Тим

 самим передбачалося, що буде  встановлене рангове місце особистості   і  її

 придатність до тієї чи  іншої трудової  діяльності,  до  навчання  у  вищих

 навчальних закладах, до одержання  командних посад у виробництві,  армії  і

 громадського життя.

    Однак проблема кількісної  характеристики  здібностей  з  моменту

 свого виникнення придбала  двоїстий характер.

    Як спосіб виміру здібностей тоді ж стали  використовуватися

 тести розумової обдарованості.  З їхньою допомогою, у ряді  країн (США,  Великобританія й  ін.) здійснюється визначення здібностей  і виробляється сортування учнів  у школах, заміщення офіцерських посад в армії, що  керують

 посад у промисловості і  т.д. У  Великобританії,  наприклад,  по  результатам тестування роблять  зарахування в так звані граматичні  школи, що дають право на  надходження в університет.

   По змісту тести розумової  обдарованості являють собою ряд запитань чи задач, успішність рішення яких (з урахуванням витраченого  часу) обчислюється в сумі чи балів окулярів. Звичайно тести зводяться в батарею тестів, що наростають по складності. Серед тестів можуть бути не  тільки  словесні (вербальні) іспиту, але і всілякі "лабіринти", "головоломки" і т. д.

    Після того як діти закінчили вирішувати батарею тестів, результати  підраховують стандартизованим шляхом, тобто підраховують  кількість  окулярів,

 які набрав кожен випробуваний. Це дає можливість визначити так  називаний коефіцієнт розумової обдарованості (IQ). При визначенні  виходять

 з того, приміром, що середня  сума окулярів для дітей одинадцяти  з  половиною років повинна  наближатися до 120. Звідси робиться "простий" висновок,  що будь-яка дитина, що набрала 120 окулярів, має розумовий вік одинадцяти з

 половиною років. На цій  підставі обчислюється коефіцієнт  розумової  обдарованості:

                               розумовий вік x 100

                IQ   =    фактичний вік  дитини

 

   Якби, наприклад, у результаті  тестування ту саму  суму  окулярів

(120) набрали дві дитини (десяти  з половиною і чотирнадцяти  років)  і,  та-

 ким образом, розумовий вік  кожного був прирівняний до  одинадцяти з  по-

 ловиною рокам, то коефіцієнт  розумової обдарованості  дітей  був  обчислений

 у такий спосіб:

                                        11,5 x 100

  IQ першої дитини =        10,5        = 109,5

 

                                         11,5 x 100

   IQ другої дитини =         14         = 82,1

 

   Коефіцієнт розумової обдарованості,  як затверджують  західні  психологи,

 виявляє кількісну характеристику  здібностей, точніше,  деяку  нез-

 менную, усебічну розумову обдарованість,  чи загальний інтелект  (general

intelligence).

    Однак науковий психологічний аналіз  виявляє,  що  цей  коефі-

 цієнт розумової обдарованості  є функцією. У дійсності описанийна  вище сума прийомів виявляє  не інтелектуальні здібності   людини, а наявність у нього  тих чи інших зведень, умінь  і навичок,  з  якими  н  варто змішувати здатності. Динаміка  придбання знань і навичок, складова сутність здібностей, залишається при цьому невиявленій. До  того ж очевидно, що найкращі результати знайде учень,  що  був

 спеціально підготовлений учителями,  репетиторами чи батьками. А  це  вже

 залежить від економічного  становища родини.

    Здібності не існують поза конкретною діяльністю людини, а формування їхній проходить у процесі навчання і виховання.  Самий  вірний  шлях визначення здібностей - це виявлення динаміки успіхів дитини  в  процесі навчання. Спостерігаючи за тим, як за допомогою дорослих  дитина  набуває знання й уміння, як по-різному приймає цю допомогу  (одні,  одержавши

 її, проте просуваються дуже  повільно, інші в  тих  же  умовах

 показують помітні успіхи), можна зробити обґрунтовані висновки про величину,

 силі і слабості здібностей. Якщо в психологічних тестах,  складених

 у відповідності зі строгими  науковими вимогами,  вдасться  змоделювати

 найважливіші умови розвитку  людини й уловити динаміку  придбання  знань і умінь, те такі іспити дозволять досить швидко вимірювати і виражати кількісно рівень здібностей людини і тим  самим  робити