Взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью

Способность младших школьников к  произвольному запоминанию неодинакова  на протяжении обучения в начальной  школе. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.

Совершенствование памяти в младшем  школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной  деятельности различных способов и  стратегий запоминания, связанных  с организацией и обработкой запоминаемого  материала. Однако без специальной  работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко  существенно различаются у учащихся 1–2 и 3–4 классов.

Для детей 7–8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», – ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

По мере усложнения учебных заданий  установка «просто запомнить» перестает  себя оправдывать, что вынуждает  ребенка искать приемы организации  материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в  основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.

Младший школьный возраст является сензитивным для становления  высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая  работа по овладению мнемической  деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи – крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить.

Таким образом, способность младших  школьников к произвольному запоминанию  неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. Непосредственное запоминание постепенно заменяется смысловым. Младший школьный возраст  является сензитивным для становления  высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая  работа по овладению мнемической  деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

 

1.3 Проблема успешности обучения  младших школьников

 

Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный  мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая  условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших  школьников, и на их поведении.

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий  каких-либо органических дефектов может  усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях  удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с  трудом усваивают учебный материал.

Нельзя не учитывать, что трудности  в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая трудности  и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей в учебе и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.

Для такого неуверенного в себе ребенка  характерно несоответствие между его  отношением к трудностям и их действительными  размерами. Под влиянием неуспеха в  решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес  к учению падает.

Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение  отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью. Поэтому преодоление  неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к  столь тягостным последствиям.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество  различных подходов, но все они  группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как  при этом осуществляется его  развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне  данной проблемы.

В.Д. Семенов выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному  проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т. к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.

В своих работах М.Н. Волков опирается на отношение учащихся к учебе. Он считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.

Сохраняет свое значение введенное  Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими  способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие  необходимы для того, чтобы школьник  мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями  ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся  к учению;

2) процессы непосредственного чувственного  ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс  активной переработки полученного  материала;

4) процесс запоминания и сохранения  полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс  обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать  обучение управляемым процессом  – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении  является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения.

Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда  обучающийся не может сделать  следующего «шага» в усвоении, не овладев  предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает  материал. Обратная связь действует  все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными  особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном  для него темпе, ритме, стиле.

В.В. Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для  обнаружения всеобщего отношения  рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения  в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения  для изучения его свойств в  «чистом виде»;

4) выделение и построение серии  частных конкретно-практических  задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих  действий;

6) оценка усвоения общего способа  как результата решения данной  учебной задачи.

Подласый И.П. указывал, что способностями можно называть такие индивидуально-психологические особенности младших школьников, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики  человека является возможность широкой  компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности  в обучении вовсе не исключает  возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая  наиболее тесно связана с этой способностью.

Теплов выделяет понятие «одаренность», под которым он понимал качественно – своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

Итак, отсутствие педагогического подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. Учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.

Таким образом, формирование полноценной  учебной деятельности у младших  школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания  материала, адекватного содержательному  обобщению, который детерминируется  теоретическими формами общественного  сознания и требованиями духовного  производства. Для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный  комфорт, одобрение, уверенность в  своих силах, что ведет к формированию мотивации на обучение, основы которой  закладываются именно в младшем  школьном возрасте.

Итак, изучив теоретическую литературу, по интересующей нас проблеме, мы пришли к следующим выводам:

• поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
• познавательные способности младших школьников активно развиваются, и часто развитие происходит неравномерно, и это естественный процесс, который требует внимания и поддержки взрослых – родителей и учителей.
• объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. В начале обучения еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому. Развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.
• способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. Непосредственное запоминание постепенно заменяется смысловым. Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
• трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.
• формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.