Взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе БГУ: попытка анализа

      ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ  И СТУДЕНТАМИ В  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ  ПРОЦЕССЕ БГУ: ПОПЫТКА  АНАЛИЗА  

Д.И. Губаревич, Е.Ф. Карпиевич, Л.Г. Кирилюк  

      Эта статья – попытка анализа образовательного процесса, исходя из позиций преподавателя, студента и имеющихся рамочных условий  протекания образовательного процесса БГУ.

      Авторы  статьи являются сторонниками рассмотрения образовательного процесса как ряда (не всегда последовательного) образовательных  взаимодействий преподавателя и  студента, интеракций, протекающих  в определенных условиях, которые  в последующем будут называться рамочными. Каждое образовательное взаимодействие имеет некоторые цели - согласованные или несогласованные между преподавателем и студентом, содержание и способы реализации.

      При этом в любом образовательном  взаимодействии присутствует два аспекта  – деловой и социально-психологический: деловой предполагает овладение  некоторым содержанием образования, социально-психологический понимается как способ выстраивания межличностных  отношений в совместной деятельности. Эти аспекты существуют в тесном переплетении и оказывают существенное влияние на результативность образовательного процесса.

      Данная  статья (авторы условно называют ее "триптихом") во многом базируется на результатах практической работы ряда семинаров по исследованию образовательного процесса университета с позиций  интерактивного подхода. Суть практической работы заключалась в проведении авторами ряда семинаров (два семинара с преподавателями университета и два семинара со студентами), построенных  на основе специально организованного, активного обсуждения участниками  семинаров выделенных аспектов образовательного процесса – форм и методов, целей  и результатов, содержания и рамочных условий.

      Полученные  в ходе семинаров данные, обрабатывались, анализировались и результаты публиковались на страницах педагогической прессы. Эта статья основана как на материалах, опубликованных ранее, так и на данных, полученных от участников после семинаров.

      Кроме того, в статье использованы результаты работы социологической группы ЦПРО БГУ (руководитель Ященко Л.А.): материалы  пилотажного социологического опроса "Приоритеты для изменений в  деятельности преподавателя БГУ" (май-июнь 1998 года) и социологического исследования "Реформирование университетского образования и приоритеты его  развития" (ноябрь-декабрь 1997 года).

      Позицию преподавателя в образовательном  процессе БГУ анализирует Кирилюк  Л.Г.; позицию студента – Карпиевич Е.Ф.; рамочные условия – Губаревич Д.И.            

      Преподаватели университета. Существует достаточно устойчивое мнение, что результаты обучения в высшем учебном заведении напрямую зависят от материального обеспечения учебного процесса, и что совершенствование последнего всегда требует больших материальных затрат. Преподаватели БГУ в проводившихся семинарах подтверждали столь традиционный взгляд на возможность улучшения качества образования. Так, объясняя причины своей неудовлетворенности результатами учебного процесса, большинство фиксировали слабую материально-техническую базу, невысокий уровень мотивации студентов к учебной деятельности и недостаточное владение со стороны преподавателей современными методами обучения.

      Социологический опрос о приоритетах для изменений  в деятельности преподавателя подтвердил полученные данные. В предлагавшейся преподавателям анкете приоритеты для  изменений были сформулированы следующим  образом - констатация имеющегося параметра, отражающего положение дел, и  вариант его изменения. Отвечавшему было необходимо проранжировать 14 утверждений.

      На  первом месте оказался параметр материального  обеспечения учебного процесса в  такой формулировке: "Я вижу, что  качество образования снижается  из-за ухудшения материального обеспечения  учебного процесса [констатация имеющегося - Л.К.]. Я хотел (а) бы иметь возможность  влиять на качество образования, несмотря на материальные проблемы [желаемое изменение - Л.К.]".

      Есть, по крайней мере, два аргумента, подтверждающих, что возможность улучшений в  образовательном процессе и его  результатах можно и нужно  искать не только и не столько в  дополнительных ассигнованиях в  образование (хотя они, конечно, не помешали бы), а в иных способах организации  процесса образования.

      Первый  аргумент абсолютно прост: сложившаяся  социально-экономическая ситуация в Республике Беларусь не позволяет  в ближайшее время рассчитывать на мощный приток финансов в образование. Но может быть это и не является такой уж печальной необходимостью?

      Второй  аргумент более сложен в своей  формулировке, и здесь мы за поддержкой должны обратиться к статье американских исследователей Роберта Бара и Джона  Тага, которая была опубликована в журнале "Change" в октябре 1995 года.

      Авторы  рассматривают две парадигмы  высшего образования: традиционную, сегодняшнюю – она названа "парадигмой обучения" – и пока будущую, не пришедшую, но настойчиво требуемую  реальностью образования, которая  в статье названа "парадигмой учения". "Философия колледжа "парадигмы  обучения" утверждает, что без  дополнительных ресурсов нельзя повысить результативность учебы, однако колледж "парадигмы учебы" рассчитывает делать это постоянно. Его интересует продуктивность учебы, а не преподавания." (2)

      Возникает вопрос, каким образом, за счет каких  скрытых резервов воображаемый авторами колледж "парадигмы учебы" собирается повышать результативность учебы? И  второй, не менее важный вопрос, а  в какой мере это может быть применимо к нашей ситуации в  образовании? Попытаемся отвечать на эти  вопросы, исходя из имеющихся результатов  семинаров и социологического опроса.

      В социологическом опросе после указанного первого приоритета "материальное обеспечение учебного процесса" следующие две позиции в рейтинге занимают утверждения, которые можно  отнести к результатам учебного процесса. По мнению принявших участие в опросе преподавателей университета "студенты не  очень хорошо применяют то, что они знают, в новых контекстах" и "наши выпускники не очень хорошо подготовлены к практической деятельности". Варианты решения этих трудностей сформулированы в анкете в виде таких изменений приоритетов: "Я  бы хотел(а) развивать гибкость мышления студентов, их умение разрешать проблемы" и "Я  хотел(а) бы обратить больше внимания на развитие у студентов навыков перенесения теоретических знаний на практические ситуации".

      Эти результаты достаточно хорошо коррелируются  с результатами, полученными в  семинарах. Так, на одном из семинаров  участникам было предложено с помощью  специальной методики зафиксировать  трудности преподавательской деятельности в БГУ. Затем самими участниками  семинара зафиксированные трудности  группировались в блоки, которых  оказалось шесть. Наибольшее число  трудностей, не считая трудностей материально-технического обеспечения учебного процесса, набралось  в таких выделенных группах как "мотивация студентов" и "методика преподавания".

      В блоках "мотивация студентов" формулировки выглядели следующим  образом: "низкий уровень заинтересованности студентов в получении глубоких знаний", "низкая мотивация студента в процессе обучения", "равнодушие студентов в учебном процессе".

      Блок "методика преподавания" выглядит почти диагнозом – ответом  на трудности преподавательской  деятельности в связи с низкой мотивацией студентов. Так, преподаватели  отмечают, что "трудно фокусировать внимание в аудиториях", "вызвать  рефлексию в нужном направлении", "знание перевести в пространство сознания", что объясняется "плохими  методиками преподавания в вузе".

      Таким образом, если попытаться построить  некоторое эмпирическое обобщение, то оно упрощенно будет выглядеть  так: преподаватели неудовлетворены результатами учебного процесса, что объясняется низкой мотивацией студентов, которая в свою очередь объясняется неподходящими способами обучения. Хотя, наверное, если попытаться напрямую предъявить эту логическую цепочку преподавателю, то он вряд ли согласится с нею. Это и понятно. Ведь в этом утверждении содержится некоторое обвинение: не так учим. Попытаемся показать, что ответственность за неподходящие способы обучения лежит отнюдь не всегда на преподавателях университета.

      Принятая  нами "парадигма обучения" (обучение, которое ставит своей целью "трансляцию знаний от преподавателей к студентам"), предполагает, что знания находятся "во вне" и передаются преподавателями по "частям и крупицам". Однако ряд современных исследователей разных стран (О.Бассис (Франция), Д.Колб (США), Р.Барнетт (Великобритания), В.В.Давыдов (Россия)) формулируют другое утверждение – "размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что опыт, знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют, обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия" (4).

      Такой подход к получению знания студентами Р.Бар и Д.Таг относят к другой парадигме – "парадигме учения". Для нее характерны иные средства учебного процесса, иные формы его организации, отличные от сегодняшних критерии успешности образования. Это предполагает принципиальное изменение позиций преподавателя и студента в учебном процессе.

      Новая парадигма – не изыскания теоретиков образования. Скорее ее можно назвать  ответом на вызов времени, отличительная  особенность которого - ситуация неопределенности. Для этой ситуации нет универсальных  знаний, подходящих на все случаи рецептов, а тем более готовых ответов. Эта ситуация требует от каждого "своего знания", иногда готового, а часто и заново сконструированного.

      Такое понимание образования можно  найти у Р.Барнетта, который предлагает "отказаться от понятия "обучение" как такового, или, по крайней мере, узкого взгляда на него. В университете, построенном на принципе неопределенности, мы должны выйти за границы обучения как средства распространения результатов исследований и научных толкований. Вместо этого должны быть разработаны новые методы обучения, которые позволят сформулировать сомнения и получить опыт освоения спорности. Лекции должны быть заменены интерактивными методами обучения, которые бы заставляли студентов работать с конфликтующими идеями и перспективами". (3)

      Можно сказать, что Р.Барнетт частично снимает ответственность за плохие методы преподавания с сегодняшних преподавателей. Эти методы еще предстоит разрабатывать, хотя следует отметить, что тема активных методов обучения вполне успешно осваивается рядом исследователей, в основном представителями американской и британской  высшей школы. Более того, они уже находят свое применение в вузах Европы и США, о чем свидетельствует, например, проводившаяся в марте 1998 года конференция в Венгрии. Более 90 преподавателей разных стран обсуждали условия, возможности и способы применения активных методов в образовательном процессе высшей школы. Еще один прецедент – круглый стол по стратегиям активного обучения, инициированный представителями “Гражданского образовательного проекта” (объединяет преподавателей высшей школы из разных стран мира) и проходивший в Минске в июне 1998 года.

      Могут ли одни лишь методы изменить образовательный  процесс университета? С нашей  точки зрения, нет. Подтверждение  тому – попытка использования  некоторыми преподавателями в учебном  процессе методов, с которыми они  познакомились на семинарах. Студенты не всегда охотно идут на новые способы  организации учения, стремятся оставаться в привычном для них состоянии  пассивных "приемников" преподавательской  информации. Да и среди преподавателей немного энтузиастов (свидетельство  тому – малочисленная аудитория  наших семинаров), готовых идти на риск преподавания посредством новых  для них методов.