Теория программированного обучения в бихевиоризме и в отечественной науке

       Образ — это информативный, а план — алгоритмический аспекты организации поведения. Всюду авторы указывают на аналогии этих образований программам счетно-вычислительных машин. Поведение рассматривается как серия движений, а человек — как сложная вычислительная машина. Стратегия плана строится на основе проб, проводимых в условиях, созданных образом.

       Проба (test) —это база целостного процесса поведения, с помощью которой выясняется, что операционная фаза (operate) осуществляется правильно. Таким образом, понятие  поведения включает идею обратной связи. Каждой операции предшествует проба. Единица поведения описывается по схеме:

       Т—О—Т—Е (результат).

       «...Схема  Т—О—Т—Е утверждает, что операции, выполняемые организмом, постоянно  регулируются результатами различных  проб». Позиция субъективного бихевиоризма отражает общую тенденцию в развитии бихевиоризма, когда, выражаясь словами самих авторов, почти каждый бихевиорист контрабандой протаскивает в свою систему тот или другой вид невидимых явлений — внутренние реакции, побуждения, стимулы. ... так делает каждый по той простой причине, что без этого нельзя понять смысл поведения».

       Однако  авторы не устают подчеркивать, что  эти невидимые явления — «промежуточные переменные» — не следует понимать в духе психологических понятий  субъективной интроспективной психологии. Трактовка их по аналогии с устройством счетно-вычислительных машин не может быть признана удовлетворительной, потому что в машине образы и планы — это материальные образования, действие которых происходит автоматически, тогда как психика и появляется как необходимое условие выполнения субъектом действия в новых обстоятельствах. Авторы предвидят, что их объяснение может быть оценено как грубые механистические аналогии и гипотезы, но тем не менее считают их достаточно точно отражающими сущность поведения. В целом субъективный бихевиоризм в трактовке поведения остается в рамках механистической бихевиористской методологии и не выходит на действительное объяснение регулирования человеческого поведения.

       Отдельную линию в развитии бихевиоризма представляет теория оперантного бихевиоризма Б.Ф. Скиннера³. Как и Уотсон, он выдвигает в качестве предмета исследования поведение организма и, сохраняя двучленную схему его анализа, изучает только его двигательную сторону. Основываясь на экспериментальных исследованиях и теоретическом анализе поведения животных, Скиннер формулирует положение о трех видах поведения: безусловнорефлекторном, условнорефлекторном и оперантном. Последнее и составляет специфику учения Скиннера. Безусловно-рефлекторный и условно-рефлекторный виды поведения, вызываемые стимулами (S), называются Скиннером респондентным, отвечающим поведением. Это реакции типа S. Они составляют определенную часть репертуара поведения, но только ими не обеспечивается адаптация в реальной среде обитания.

       Реально процесс приспособления строится на основе активных проб — воздействий животного на окружающий мир, некоторые из которых случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Такие реакции, которые не вызываются стимулами, а выделяются организмом, Скиннер назвал оперантными. Именно эти реакции преобладают в адаптивном поведении животного.

       Для их исследования была сконструирована  специальная установка, получившая название «ящик Скиннера». Это клетка. В ней имеется манипулятор  — устройство, нажатие на которое приводит к появлению подкрепления -- положительного или отрицательного. Манипулятор связан с записывающим устройством, регистрирующим силу и частоту реакций животного. Все элементы ситуации варьировались с целью исследования зависимости между реакцией и режимом подкрепления.

       Образование реакций объясняется в терминах обусловливания в соответствии с  двумя формами реакций.

       Различаются респондентное и оперантное обусловливание как механизмы, объясняющие возникновение  и усиление реакций этих двух типов. При обусловливании респондентного типа реакция, уже существующая в репертуаре животного, связывается с новым раздражителем в силу смежности во времени безусловного и условного стимулов. Это обусловливание типа S.

       При описании поведения этого типа Б. Скиннер ссылается на И. П. Павлова, однако трактует его учение об образовании условной связи упрощенно. При оперантном обусловливании новая реакция, например, нажатие на рычаг, не вызывается стимулом: она осуществляется в какой-то определенный момент независимо от определенных обстоятельств и, будучи подкреплена, усиливается в силу временного следования реакции и подкрепления. Это обусловливание типа R. Различие между этими двумя типами обусловливания и соответствующими типам» поведения поднимается Скиннером на принципиальную высоту и доводится до противопоставления условно-рефлекторного и оперантного поведения.

       Оперантные  реакции Скиннер рассматривает  как активное поведение. Однако реально  активность сводится к системе случайных  слепых хаотических проб, некоторые из которых, оказавшиеся правильными, подкрепляются. Следовательно, организм находится во власти подкрепляющих стимулов и только. В действительности приспособление животных к миру строится как активный процесс на основе ориентировки на внешние объекты и их свойства -- пищевые, оборонительные». в соответствии с которыми выполняется действие. Реально активность животного не так слепа, как ее описывает Скиннер.

       На  основе анализа поведения Скиннер  сформулировал свою теорию научения. Главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название «последовательного наведения на нужную реакцию».

       Данные, полученные при изучении поведения  животных, Скиннер переносит на человеческое поведение, что приводит к крайне биологизаторской трактовке человека.

       Так возник скиннеровский вариант программированного обучения. В соответствии с его  требованиями учебный материал расчленяется на мелкие порции, каждая из которых  доступна для учащихся; каждый шаг немедленно подкрепляется; в этих целях используются технические средства. Процесс учения индивидуализируется.

       Принципиальная  ограниченность концепции Б. Скиннера состоит в сведении обучения к  набору внешних актов поведения  и подкреплению правильных из них. При этом не организуется внутренняя познавательная деятельность учащихся и как следствие обучение теряет свою специфику как сознательный процесс. Следуя установке уотсоновского бихевиоризма, Б. Скиннер исключает внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию психики. Психические процессы описываются в терминах реакций и подкреплений, а человек — как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств. Культура — литература, живопись, эстрада — оказывается в его трактовке «хитроумно придуманными подкреплениями». Доведенная до крайности бихевиоризация человека, культуры и общества приводит к абсурду, что особенно выступило в печально нашумевшей книге 1971 году «По ту сторону свободы и достоинства». Трансформация Скиннером понятий свободы, ответственности, достоинства означает их фактическое исключение из объяснения реальной жизнедеятельности человека.

       Разрешению  социальных проблем служит созданная  Скиннером технология поведения, призванная осуществлять контроль одних людей над другими. Поскольку намерения, желания, самосознание человека не принимаются во внимание, средством управления поведения не является обращение к сознанию людей. Им выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий манипулировать людьми. За научным примитивизмом такой трактовки человека как автомата открывается ее реакционная идеологическая направленность. Вместе с другими методами и средствами, разработанными в психологии, наука о поведении Скиннера используется в целях решения политических проблем американского общества, вооружает буржуазных политиков из других стран в их практике контроля над поведением людей с целью его модификации.

       Необихевиоризм  внес вклад в экспериментальное  исследование поведения: способствовал  утверждению объективного подхода к его изучению. Однако теоретическая несостоятельность направления является закономерным результатом базисной установки, восходящей к Уотсону — на исключение сознания из психологии.

       Включение промежуточных переменных, природа  которых понимается разными авторами различно, не освободило это направление от механицизма » натурализации человека. В зарубежной психологии нарастает общее разочарование в бихевиоризме. 

       II. Вклад Советской и русской школы в программированное обучение

       Советская педагогика сначала критически, потом настороженно и, в конце концов, благожелательно стала относиться к программированному обучению. Прошло немало времени, пока советские психологи и педагоги приступили к разработке проблем обучения на основе кибернетического подхода, то есть теории программированного обучения -- Н.Ф. Талызина, Т.А. Ильина, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.Д. Никандров, А.Г. Молибог, Б.В. Пальчевский, В.А. Вадюшин .

       Некоторые советские исследователи в те годы считали, что приоритет в  разработке программированного обучения принадлежит не американской, а советской педагогике. Так, А.Г. Молибог писал: “…программированное обучение со всеми его элементами не является детищем американской педагогики. Оно является логическим развитием советской и русской школы…”. Уточним: в своей монографии А.Г. Молибог в то время значительное место отводит использованию технических средств и меньше — теории программированного обучения. Но многие исследователи именно к 50-м годам XX в. относят возникновение профаммированного обучения, причем США считаются его родиной. Так полагают Н.Ф. Талызина⁴, М.У. Пискунов и другие исследователи.

       Если  кибернетика как теория управления учебной деятельностью подходила  для советских исследователей, то бихевиоризм как психолого-педагогическая основа не воспринималась. Действительно, бихевиористская теория низводит научение человека к механическим способам дрессировки животных. И именно в 60-е годы А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий, которая была благожелательно воспринята психологами и педагогами. И эта теория вполне подошла как психологическая составляющая советской концепции программированного обучения. Вместе с тем какие-то идеи бихевиоризма в этом обучении сохранились. С того времени исследованием теории и практики программированного обучения стали заниматься представители частных методик -- математики, физики, химии, языков, как в общеобразовательной, так и высшей школе. Исследователи доказывали, что программированное обучение это не только новая методика наряду с другими, а методика управления обучением. Оно активно стало внедряться в учебный процесс разных типов учебных заведений. Его развитие было обусловлено также достижениями алгоритмизации в обучении, активным внедрением технических средств в учебный процесс.

       Программированное обучение — это относительно самостоятельное  и индивидуальное усвоение знаний и  умений по обучающей программе с  помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

       Станислав Тренбицкий является одним из родоначальников  программированного обучения. В 1920 г. он запатентовал «устройство, облегчающее  учебу без посторонней помощи», опередив на несколько лет аналогичную  работу американского психолога С. Л. Пресси .

       О разнице между традиционным и  программированным обучением свидетельствует  и тот факт, что в рамках последнего - существуют реальные возможности  воплотить определенные принципы в  жизнь. Если в традиционном обучении принципы выступают в роли директив деятельности учителя, признаются теоретически, то из этого совсем не следует, что они действительно реализуются на практике.

       Например, принцип индивидуализации темпа  и содержания обучения признают все  сторонники классно-урочной системы, организационной структуры, лежащей в основе традиционной системы обучения. Используя традиционные методы дидактической работы, указанные принципы последовательно реализовывать нельзя, потому что нельзя каждому учащемуся в классе обеспечить условия, которые бы позволили ему продвигаться в учебе с оптимальным для него темпом и изучать тот материал, к овладению которым он подготовлен с точки зрения собственного, индивидуального уровня развития.

       Такими  возможностями как раз и располагает  программированное обучение.

       III. Практические вопросы программированного обучения.

       Программированное обучение современные исследователи  относят к дидактической системе, а не просто к методам или формам занятий. Программирование — это  составление программы, в данном случае — определенной последовательности учебных действий и операций как учащихся, так и обучающего -- преподавателя, машины.

       Существенной  особенностью программированного обучения является обратная связь. Именно она  обеспечивает систематическую информацию о продвижении обучающегося по усвоению программного материала и позволяет управлять ходом учения.