Шпаргалка по "Психология"

14. Важным достижением  раннего детства является овладение  прямохождением. Первые самостоятельные шаги нелегки для ребёнка: движения скоординированы недостаточно, малыш часто теряет равновесие. В интенсивном овладении прямохождением важную роль играет взрослый, его поведение, отношение к первым попыткам ребёнка освоить пространство. Одобрение взрослых, их радостная поддержка заставляют ребёнка при падении подниматься и снова шагать. Очень скоро ребёнок начинает испытывать огромное удовольствие от того, что он владеет своим телом. Каждодневные упражнения ведут к постоянному совершенствованию ходьбы и всего двигательного аппарата, что быстро расширяет сферу доступного ему окружающего удивительного мира. Уже в середине 2-го года жизни ребёнок способен освоить разнообразные движения, носить и перемещать предметы. Ходьба позволяет малышу узнавать и оценивать предметы с разных сторон - он практически узнает их форму, величину, цвет, запахи и другие свойства. Визуальный контакт с удалёнными предметами заменяется непосредственным контактом, который имеет очень важное значение в психическом развитии и реализуется в предметной деятельности ребёнка. Помогая малышу овладеть прямохождением, мы не только способствуем расширению поля его взаимодействия с окружающим миром, но и развитию его самостоятельности. Предметная деятельность. Предпосылки предметной деятельности формируются ещё в младенческом возрасте. Переход к предметной деятельности связан с развитием у преддошкольника нового отношения к миру предметов. Своеобразие этого периода состоит в том, что предметы начинают восприниматься ребёнком не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определённое назначение и способ употребления: мяч можно катать. Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребёнка. Если младенец, получив незнакомый предмет, манипулирует им всеми известными способами, то ребёнок раннего возраста выясняет, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется на другую: «что с этим можно делать?». Действия ребёнка с одним и тем же предметом постепенно из ручных становятся орудийными. Важно, чтобы взрослый, обучая ребёнка орудийным действиям с предметами, сообщал ему и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами (совочком можно рыхлить землю, нельзя кидать в глаза). Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения способов употребления вещей происходит зарождение умственной деятельности, активно развиваются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Она способствует и развитию речи ребёнка.15. Новый этап в жизни каждого ребенка. Л. С. Выготский описал кризис 3 лет в следующих проявлениях: Негативизм – который очень избирателен и отличается от обычного непослушания. «Непослушный» ребенок не будет делать что-то, так как ему делать это совсем не хочется, а на призыв сделать то, что его интересует или хочется ребенок с радостью откликнется на Вашу просьбу. При негативизме дело обстоит совсем иначе. Например, в этот период, на призыв какого-то взрослого что-либо сделать, ребенок не будет этого делать не потому, что он не хочет делать это, а потому, что именно этот взрослый его просит об этом (даже если самому ребенку очень хочется чего-то получить или сделать). То есть, поведение ребенка определяется отношением к этому взрослому. Упрямство отличается от настойчивости тем, что упрямый ребенок будет стоять на своем, даже если, то о чем он нас просит, ему давно расхотелось. Настойчивый же ребенок будет добиваться только желаемого, а не потому, что ОН этого захотел. Если наш упрямец сам чего-то очень хочет, и он об этом заявил, то он будет добиваться своего, требуя, чтобы с его мнением считались. И долго не получая того, что очень захотел, а потом вдруг можно – он, вероятнее всего, не будет этого делать, только потому, что ему запрещали. К этому, нам, взрослым, следует относиться очень бережно, так как до этого возраста ребенку вообще было сложно делать то, что ему не хочется и не делать того, что очень сильно хочется. Это своего рода прогресс, прорыв в развитии, так как ребенок учится улавливать и разбираться в хитросплетениях собственных эмоций. Строптивость, которая направлена против действующих в семье правил и норм воспитания, т.е. против системы в целом. Ребенок недоволен всем, что ему предлагают. Своеволие – это гипертрофированная тенденция к самостоятельности (обострившаяся в критический период), которая часто неадекватна возможностям ребенка и усугубляет конфликты со взрослыми. Протест-бунт – это практически «война» со взрослыми, когда конфликты в семье становятся регулярными.Деспотизм может появиться в семье с единственным ребенком, который достаточно жестко проявляет над всеми свою власть, диктуя, что он будет есть, что не будет, что он оденет, а что не оденет, можно маме уйти из дома или нет и т.д.Ревность может появиться в семье, где есть второй ребенок или несколько детей. Ревнивец практически нетерпим к другим детям, с его точки зрения они не имеют в семье никаких прав.Обесценивание всего того, что было привычно и интересно раньше, всего, чем дорожил ребенок до этого. Например, 3-х летний ребенок может разломать или бросить любимую игрушку, сказать, что надоела любимая сказка и т.д. У него теперь появляются другие интересы, другие занятия и обесценивание прежних увлечений – это своего рода прощание с уже прожитым временем.

16 св-ва нерв сист не предопределет форм поведения, но образуют почву на котор легче или труднее форм-ся определнн формы поведения. Треб осторожность при выборе средств и методов пед воздействия. Эффект будет зависеть от сод-ия этого воздействия и динамич особ-ей. Но опираясь на индив-е особ-ти необх закаливать нервн сист и опираться на саморегул деят и поведение р-ка.  Если в поведении ребенка наблюдаются неугомонность, бесстрашие, рискованность, настойчивость, склонность к упрямству, шаловливость, задиристость, нетерпеливость, конфликтность, горячность, значит, перед нами холерик. Такой ребенок бурно проявляет эмоции, любит шумные, азартные игры. В общении ему всегда нужны сподвижники и зрители. Особенности познавательной деятельности ребенка-холерика - все схватывает на лету и так же быстро забывает. Предпочитает делать только то, что ему интересно. Его движения порывистые, резкие, речь быстрая, отрывистая,

эмоциональная. Кричит, как в рупор. Уровень тревожности - средний. Очень легко приспосабливается к новой обстановке детского сада, но с трудом - к требованиям, установленным в учреждении. при воспитании ребенка-холерика следует замедлить темп "его кружения по жизни", расставив на пути различные шлагбаумы и непредвиденные остановки. Направить бьющую ключом энергию дошкольника на нужные, полезные дела, учить обдумывать свои решения, оценивать резервы своих сил. Воспитывать настойчивость и сдержанность, как надо владеть собой, чтобы не вспылить, погашать любую агрессивность.Необходимо подбирать игры, которые укрепляют процессы торможения и не приводят к перевозбуждению нервной системы: спокойные, в которых все зависит от внимания и требуется минимум эмоций. Родителям важно помнить, что непосредственность холерика нередко выливается в бестактность и задевает самолюбие людей. Такого ребенка необходимо учить вежливости. Требовать, чтобы он стал таким, поскольку холерик обычно реагирует лишь на требования родителей.

17) игр деят. Развивается в рамках предметн деят. Вначале р-ок начинает выполнять некоторые действия с предметами для этого не предназначенными. На пути к разв-ю с\р игры есть ряд этапов: 1 предметная игра (повтор предметн действий, кот показал взр) 2 изо (переносит действия на любые предметы и пользуется заместителями) 3 сюжетн игра (ряд последоват действий) 4 ролев игра (принимает на себя роль). Сначала после совершения действий => до совершения. Переход к с\р игре завершается когда р-ок принимает на себя роль раньше чем называет действие. Изо.деят. 1 р-ок наносит линии на бумагу, т.е. он начинает осваивать функцию предмета. 2 «каракули» те наносит разнообразные линии. 3 узнавание (р-ок начинает понимать что рисунок зображает эти предметы и случ узнает) 4 намеренное рисование. 

18) I целенаправленность. У мл дошк целенаправл малоактивна. Они могут удержать взаимную цель, но чаще игр ситуации и с помощью восп. У старш дошк появл стойкая длит целенаправл, стремятся выполнить зад-я до конца, не допуская возможн оставить дело не завершенн. Если перед дошк ставят цель, требующую сравнит сложную сист действий то необх дополнить напоминанием, указанием о том что предстоит делать на каждом последн этапе. Необх расчленение зад-я на последов звенья, напоминание о способах действий. Если требуется выполнение не интересного зад-я, то в мл и средн гр превращает его в игру. Старш возв либо просто отказывается либо пытается расценить как проверку своих собственн качеств. Для форм-я целенаправл большое значение имеют успехи и неудачи при выполнен действий. Мл возр – успех или неудача не оказыват серьезн влияния на преодолен трудн и длит сохр-я цели. Р-ок испытывает радость от самих действий, плохо оценивает р-ат. Средн – неудачи лишают детей жел-я продолжать действия, только успех порождает стремение довести дело до конца. Старш – на большую часть детей успех и неудача действуют как раньше у некоторых появл новое отношение- они стремятся достич рез-та, просит дать попробовать еще раз. Это более высокий уровень целенаправленн говорит о готовности к обуч-ю. II установление связи между целями, подчинение 1го действия к др. у мл дошк связывают 2 цели только в условиях когда 2ая достигается сразу после первой. Не стоит показывать обещанн награду за выполн действий, во избежание выпрашивания, не могут длит время подчинять свое поведение правилам, плохо понимают награду за действия, любая инструкция дается пошагово. Старш дошк – учатся умению подчинять свои действия мотивом, котор значит удалены от цели действия.дети легче подчиняют свои действия цели в присутствии восп. III влияние речи. Речь не сразу приобретают в поведении р-ок регулирующее значение. Мл и средн р-ок начинает при помощи речи руководит собой, как бы напонимания, что и для чего он делает. Словами обозначают цель но словесно не могут определить как будут выполнять действия. В 4-5л реч указания восп помогают удерживать цель а дети только могут принять ее. Старш выпон-ют ложные речевые инструкции восп к 7 г прибегают к речи вслух только в затрудит случаях. В целом составл план действий и руководят им про себя.  

19) Развитие псих  познав процессов в млад возрасте (0-1 год)Ощущение и восприятие- кожная чувств-ть на тепло, прикос-ия появляется сразу после рождения;- вкусовая чувствит обнар-ся уже через несколько дней после рож-я;- обонятельная чувствит, связанная с питанием, появ-ся с момента рож-я;- способность диффер-ть приятные и неприятные запахи появляется к концу 3-го месяца;- слуховая чувствит к звукам появляется в течение 1-3 недель;- восприятие направления звука появляется на 4-м месяце;- способность диффер-ть звуки начинает разв-ся после 4-5 месяцев;- признаки предметного восприятия появ-ся на 2-4-м месяце;- зрительное сосред-ие появляется на 2-м месяце;- чувствит к цвету развивается к 3-4-м месяцам;- начинает разв-ся пространственное восприятие.Внимание- зачатки произвольного вн-я появляются к концу 1го года жизни, что связано с процессом воспитания;- возникает кратковременная фиксация на объектах (непроизвольное вн-е).Память- первоначальное проявление пам-и - условные рефлексы: прекращение плача при появлении матери (в первые месяцы);- узнавание предметов, людей появляется в 3-4 месяца;- способность к восст-нию в памяти образа отсутст-го объекта развивается к концу 1-го года жизни. Восприятие развитие вос-я происходит в познавательно-предметной деят;при вос-и р-ок фиксирует какой-то1признак и впоследствии ориен-ся на него при узнавании; преобладает аффективное восприятие объектов и ситуаций; предст-ия о форме, цвете, размере связаны с конкретным предметом; в 2,5-3 года при восприятии нового предмета может найти различия между ним и образцом.Внимание ребенка непроизвольное.Памятьпроявляется в узнавании увиденного ранее, удлиняется латентный период;преобладает двиг и эмоц память; запоминание р-ка непроизвольное;для запоминания имеет значение частота повторения действий;начальное развитие произвольной памяти происходит в процессе воспитания р-ка и во время игр. Мышлениеосновной вид мышл - наглядно-действенное (возникает к концу 1-го года жизни);с помощью наглядно-образного мышл, котор возникает в 2,5-3 года, р-ок решает лишь ограниченный класс задач;развитию мышл способствует овладение речью; р-ок обозначает 1м словом предметы, сходные по какому-то общему признаку или способу действия с ними, что ведет к форм-ю первых обобщений.Речь 
р-ок открывает значения слов (каждый предмет имеет свое название) - мышл соединяется с речью; вначале в речи одно и то же слово может относиться и к предмету, и к действию с ним (феномен многозначности); пассивная речь опережает активную - к 2 годам понимает большинство слов, произносимых взр, понимание речи-рассказа возникает в 2-3 года;интенсивно развивается активная речь - к 2 годам словарный запас р-ка составляет 250-300 слов, предложения состоят из 2-3 слов, к 3 годам активный словарь достигает 1500 слов.Воображениенаблюдаются элементарные формы проявления вооб-я предвосхищения;вооб-е носит воссоздающий хар-ер; вооб-е отличает недостаточная управляемость, склонность связывать «все со всем» по случайным основаниям, что проявляется в рассказах 3-летних детей. 

20) с\р игра – подлинная соц практика р-ка, его реал жизнь в обществе сверстников. Немаловажную роль в поддержании игр деят, внесения в нее творчества, создания интереса к игре, несомненно, принадлежит пед-гу. Только опытный пед-ог, знающий и учитывающий, индив-ые и возр особ-ти детей дошк возраста, умеющий создавать игр объединения не по своему усмотрению, а исходя из интересов детей, способен сделать с\р игру увлекательным процессом, в ходе которой, дети увлекаются в сплоченные гр и могут реализовать себя, с желанием участвуют в игр действиях. с\р игра по своему хар-ру - деят отражательная. Основной источник, питающий игру р-ка, - это окр его мир, жизнь и деят взр и сверстников. Основой с\р игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что р-ок берет на себя роль взр и выполняет ее в созданной им самим игр обстановке. По сод-ию игры детей мл дошк возраста отличаются от игр детей, более ст возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особ-ми разв-я воображения, мышления, речи. Р-ок не может представить игру до ее начала, не улавливая лог последовательность между реальными событиями. Поэтому и сод-ие игр отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взр и связанные с бытом. интерес к действиям доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения р-ка. на границе 3 и4 года жизни игры становятся более содер-ми, что связано с расш-ем предст-ий детей об окр мире. Дошк-и начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собств опыта и из литер произ-ий, которые им читали или показывали посредством сюж-дид игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов. На 4и5 году жизни в играх детей набл-ся целостность сюжета, взаим-сть отражаемых событий. У дошк складывается интерес к опред-ым сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей и др.). Дети живо откл-тся на новые впечатления, вплетая их, как сюж линии, в знакомые игры. Обог-ю сод-ия помогает взаим-вие детей в игре, когда каждый носит что-то свое, индив-ое. В этом возрасте нач-тся обоб-е и усечение изображаемых ситуаций, которые хорошо освоены р-ом в реал жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в д\с, долго едят, пьют из чашек, то дети5года жизни завершают обед, едва поднеся ко рту ложку. А иногда ограничиваются символическими действиями. 

21) особ-ти: 1 в отличие от раннего детства мышл р-ка дошк возр опирается на представл. Р-ок может думать о том что в данн момент он не воспринимает но что знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами делает мышл дошк вне ситуативным выходящ за пределы воспринимаемой ситуации что значительно расшир границы его познания. 2 устанавливается все > тесная взаимосв мышл с речью, что приводит к появл разверн мысл процесса-рассуждения, расс-я начинаются с постановки ? – это свидетельств о проблемн мышл. В ? отражаются интересы р-ка особое видение им мира, стремление познать мир. Вопросы возникают когда: р-ок сталкив с чем то новым что не может понять;когда знакомясь с нов объктом он пытается найти ему объяс-е и место среди своего опыта и зн; при наруш-и сложивш представл,когда возник противор между тем что видит и узнает и тем что уже имеет в опыте; есл новое совпад с уже известн только по отдельн признакам; возникш ? говорит об осознан пробл сит-и котор возн-ет не в практич деят а в плане представл; есть катер ? котор возник тогда когда р-ок хочет утвердится в правильности своего вывода, чтобы взр признал его компетентность. è связь мышл с речью приводят к перестройке взаимоотнош в пракртич и умств деят. Речь начин выполн планирующ фун-ю. приводит к разв-ю мысл операций.  Р-ок начинает понимать связь между внешн признаками и назнач предмета, его св-ми. Понимание причинности доступн детям неуклонн растет. От выснен наиб прост лежащ на поверхн связей и отнош, они переходят к понимаю > сложн взаимозависим. Однако мышл присуще конкретн образа => в объектах, выдел наиб яркие и не всегда существенн признаки, что приводит к необычн и поверхност заключ. Своеобразие рассужд и объясн связано с отсутствием или нехваткой зн, их нечеткостью, с несформированн способов умств деят.ВИДЫ в дошк возр происх переход к нагл-образн мышл. В зависимости от того какие мысл действия зависит и какие зн он может усвоить. Действуя в уме с образами р-ок представл себе реал действия с предметом и его рез-ом. Для разв нагл-образн мышл необх обогащение р-ка зн. В начале дошк возр дети решают в уме только задачи в котор действие ведет к прямому факт. Рез-ту. Образн мышл тесно связано с речью, тк с помощью речи можно называть обозначать и тд. А значит воображ представл явл-я и их связи. Модельно-образн форма мышл. В любой деят дети отображ окр мир, но оно не точное, тк дети выбирают и изображ лишь наиб важные для них особ-ти. Многие виды зн р-ок не может усвоить на основе словесн объясн или в процессе организованн взр действиями с предметами, но легко понимают и усваивают если их дают в виде действ со схемами, моделями. 

22 ) св-ва нерв сист не предопределет форм поведения, но образуют почву на котор легче или труднее форм-ся определнн формы поведения. Треб осторожность при выборе средств и методов пед воздействия. Эффект будет зависеть от сод-ия этого воздействия и динамич особ-ей. Но опираясь на индив-е особ-ти необх закаливать нервн сист и опираться на саморегул деят и поведение р-ка.  меланхолик - отличается слабой нервной системой, неуравновешенный, инертный. Если р-ок - меланхолик, то его основные черты - робость, застенчивость, замкнутость, нерешительность, мнительность, тревожность, боязливость, обидчивость, ранимость, чувствительность. Для таких детей хар-ен высокий уровень тревожности. Они предпочитают тихие, уединенные игры. Общительны лишь с близкими людьми. Их движения неуверенные, не точные, суетливые. Речь зачастую интонационно выразительна, но очень тихая и неуверенная. От меланхолика не надо требовать того, что для него невыполнимо. Приказы замедляют его деят. Родителям следует поддерживать его, одобрять, быть с ним ласковее и мягче. Необх нацеливать р-ка на выполнение лишь посильных заданий и помогать вовремя справляться с ними. Учить преодолевать застенчивость и робость, искореняя неуверенность в себе. Поддерживать его самостоятельность. Важно воспитывать в р-ке-меланхолике инициативность, общительность, доверчивость и смелость. Учить бесстрашию и помогать избавиться от страха. Ни в коем случае, даже из благих побуждений, нельзя запугивать его. Родители должны стараться в разных ситуациях вызывать у р-ка больше положительных эмоций. Важно учитывать, что впечатлительность, ранимость, высокая чувствительность дошкольника - кривое зеркало всех педагогических воздействий и мо­жет исказить конечный результат, поэтому, воспитывая меланхолика, надо применять тактику жонглера. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

23,25) св-ва нерв сист не предопределет форм поведения, но образуют почву на котор легче или труднее форм-ся определнн формы поведения. Треб осторожность при выборе средств и методов пед воздействия. Эффект будет зависеть от сод-ия этого воздействия и динамич особ-ей. Но опираясь на индив-е особ-ти необх закаливать нервн сист и опираться на саморегул деят и поведение р-ка.  Основными чертами флегматика являются спокойствие, медлительность, неторопливость, нерасторопность, обстоятельность, солидность, малая эмоц, сдержанность, несклонность к риску, миролюбие. Такой р-ок не проявляет бурных реакций на окр, мало эмоционален. При этом тяготеет к положительным эмоциям. Уровень тревожности - низкий. Любит спокойные и тихие игры. Предпочитает одиночество. Неавторитетен среди сверстников, изгой в обществе детей. Медленно запоминает, но схватывает целое. У р-ка-флегматика хорошо развита долговременная память, движения не расторопны, неторопливые, солидные. Речь медленная, невыразительная, без жестов и мимики. К дошк учр такие дети адаптируются очень долго. Если в семье растет маленький флегматик, родителям нужно пытаться сформировать у него любознательность и сделать его инициативным. Учить, как правильно переключать внимание при выполнении различных поручений и как рационально распределить время, чтобы не попасть в цейтнот. При этом важно не раздражаться черепашьим темпам ребенка- флегматика, а ускорять их, применяя игровую деятельность, например, игры наперегонки. Играть с ним в игры, где требуются быстрота движений, точность, ловкость, и поощрять, когда он выполняет правила. Нужно учить дошкольника полнее выражать эмоции и чувства: радоваться, грустить, жалеть кого-то и быть добрым. Стараться привить ребенку навыки общения и развивать его коммуникабельность. Любыми способами пробуждать сообразительность и воображение. Следить за тем, чтобы он не оставался инертным, вялым, иначе эти качества могут превратиться в леность.