Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Ира (5 л.):

— Мама, не ходи на работу!

— Нельзя доченька, кто не работает, тот не ест.

— А я вот  не работаю, а ты все время говоришь: ешь, ешь...

Коля (3 г. 2 мес), увидев, что бабушка вспотела:

— Ой, бабушка, ты совсем таешь.

Вера (5 л. 2 мес):

— Я знаю, откуда берутся маленькие лошадки, берутся  из больших лошадей. А вот откуда берутся большие лошади, этого  я еще не знаю.

Витя (5 л.) спрашивает Сережу (5 л. 5 мес), что такое сарделька. Сережа отвечает:

— Это мясо в  шкуре.

Витю (5 л. 2 мес.) спрашивают:

— Витя, ты почему сегодня не здороваешься?

— Дя сегодня  выходной.

Леня (5 л. 6 мес.):

— Не пойму, как  это держится луна. Как солнце держится, это понятно, оно своими лучами за облака зацепляется и так держится, а вот как луна держится, не знаю.

Папа нарисовал  поезд. У вагонов окна и двери, а лесенки нет. Гена (6 л):

— А где лесенки?

— Они с той (обратной) стороны.

— Тогда зачем  двери здесь?

Слава (6 л.):

— Давай играть, ты будешь князь Игорь, а я Руслан и Людмила.

На основании  подобных многочисленных высказываний детей можно прийти к заключению, что дети дошкольного возраста могут  высказывать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы (умозаключения), решая задачи, знакомые им по содержанию и условиям.

Когда для решения  поставленной задачи не хватает необходимых  знаний, ребенок легко использует другие, более известные ему сведения, факты, образы. Коля применил известное ему явление таяния снега, увидев мокрое лицо бабушки, а Витя использовал представление о выходном дне, чтобы оправдать свою «свободу» от соблюдения правил вежливости. Леня лучи солнца представил как материальные держатели: канаты, штанги, тросы, на которых висит солнце. А вот Слава, имея неясные представления о Руслане и Людмиле, оперирует их названиями как единым образом, который может быть ролью в игре.

Интересно суждение Веры. Девочка совершенно уверенно и логично рассуждает, говоря о  том, что маленькие лошади появляются из больших лошадей. Она знает также, что должна быть какая-то причина, объясняющая появление больших лошадей. Девочка знает, что именно эта причина ей неизвестна, и ищет ее. В рассуждениях Веры выпадает одно звено — большие лошади вырастают из маленьких. Отсутствие этой связи приводит девочку к недоумению, вопросу. Мыслительный процесс обрывается, остается незавершенным.

ребенку свойственно  стремление связывать все со всем без всякого отбора, т. е. логичность рассуждения ему недоступна. Однако это положение верно лишь в отношении малознакомого и трудного содержания, которым приходится оперировать маленьким детям.

Своеобразие мыслительного  процесса, которое приводит маленького ребенка порой к совершенно неожиданным  для взрослого выводам и заключениям, объясняется, во-первых, отсутствием тех знаний, которые необходимы для установления действительно существенных связей между условиями или сторонами какого-то явления, и, во-вторых, неумением последовательно мыслить, т. е. пользоваться определенной логически оправданной системой умственных действий.

Чтобы рассуждать, делать выводы, сравнивать и обобщать, необходимо владеть не столько каждой отдельной операцией, сколько общим  способом умственной деятельности.

Мыслительный  процесс включает три обязательных звена: синтез I — первичный (восприятие задачи как целого), анализ (дробление задачи на части, выделение ее условий, данных) , синтез II — вторичный (решение, новое понимание всей задачи). Мыслительный процесс у маленького ребенка движется от синтеза I прямо к синтезу II. Анализ — это существеннейшее звено мышления — сводится у дошкольников к вычленению какого-то одного, часто совершенно случайного признака предмета или условия.

Ребенок младшего дошкольного возраста, отталкиваясь от какого-то единичного, яркого элемента, легко устанавливает искомые связи. Естественно, что они часто не соответствуют действительности. Так появляется алогичность детских суждений.

Многочисленные  исследования (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Э. И. Маствилискер, Г. И. Минская, О. М. Концевая и др.) показывают, что, если детей специально обучать (даже непродолжительное время), у них быстро меняется ход мыслительного процесса. Если пяти-, семилетних дошкольников учат наблюдать и делать выводы (например, различать, какие предметы плавают, а какие тонут, в каких условиях на срезанных ветках тополя раньше появляются листочки, сравнивать форму орудия с условиями его использования), у них происходят значительные сдвиги в развитии мышления. Значит, когда дети учатся искать и устанавливать наиболее существенные признаки в предметах и явлениях, находить существенные зависимости, связи между ними, у них быстро развиваются подлинно логические формы мышления.

Этот факт был  блестяще доказан А. Р. Лурия в  эксперименте с обучением конструктивной деятельности пяти пар однояйцевых близнецов пятилетнего возраста. Дети, которых учили строить по образцам, т. е. которые лишь копировали в своих постройках данную им конструкцию-образец, через 3 месяца резко отстали от своих братьев (сестер)-близнецов, которые обучались конструированию таких же моделей иным методом — при помощи заклеенных моделей. Чтобы воспроизвести каждую постройку при ее закрытой структуре, надо было искать, догадываться, находить нужное сочетание мелких деталей, положение каждой из них и самостоятельно их воспроизводить. Превосходство группы «модельщиков» над группой «элементщиков» было устойчивым и выступало в самых различных видах их умственной деятельности, особенно в умении последовательно вести анализ задачи и логически рассуждать.

Если воспитатели  учат детей искать за фактами и  явлениями их взаимосвязи, быстро исчезают якобы свойственные дошкольнику  «нелепые» выводы и вопросы, связанные  с той или иной картиной или  сказкой, с поступками людей, литературных персонажей (А. Ф. Яковличева, Г. А. Кондратович, В. А. Езикеева). Организуя специальное обучение, можно улучшить и выполнение отдельных мыслительных операций — сравнения, классификации, обобщения,— и ход мыслительного процесса в целом (Н. З. Дьяченко, А. И. Липкина, У. В. Ульенкова).

Проведенные исследования и педагогическая практика раскрывают богатые возможности детей дошкольного  возраста в освоении ими элементарных форм логического мышления.

Наиболее отчетливо  проявляется логическое мышление у  дошкольников при установлении ими различных связей, существующих между предметами и явлениями. Раньше других ребенок устанавливает связи функциональные (назначение, использование предметов). Наиболее трудным для маленьких детей оказывается раскрытие связей пространства и времени в логическом, т. е. смысловом, их значении. Причина этой трудности лежит, во-первых, в скрытой форме самих связей (они не лежат на поверхности явления, хотя доступны чувственному практическому опыту). Детям трудно выделять эти смысловые связи из-за крайне недостаточного внимания педагогов к этим зависимостям.

Развитие мышления ребенка-дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его  практики и освоением, способов самой  мыслительной деятельности. Огромную роль в развитии мышления ребенка играет речь. Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение — необходимые условия развития логических форм мышления у дошкольника.

Обучение может быть самым различным. Одни ученые считают наиболее эффективной организацию ориентировочной деятельности детей и активизацию их речи (П. Я. Гальперин, Д. Б, Эльконин, Г. И. Минская); другие подчеркивают значение обучения ребенка системе последовательно совершаемых умственных действий, т. е. работе над алгоритмами (Л. Н. Ланда, Ф. И. Фрадкина). В исследованиях некоторых ученых особое внимание обращено на построение всей аналитико-синтетической деятельности и методы освоения знаний (Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская).

По-видимому, на каждом пути можно добиться значительных сдвигов в развитии словесных  форм мышления у дошкольников. И, несомненно, чем последовательнее ведется такая  работа, тем выше развитие общей  способности ребенка удивляться, ставить вопрос, воспринимать новое, усваивать его, применяя различные формы, операции и способы мышления, обогащая свой кругозор и повышая способность к дальнейшему умственному труду.

     Решение мыслительных задач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, педагог), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Ставит ли перед собой врач задачу определить, какая болезнь у пациента; ставит ли перед собой вопрос механик выяснить причину неисправности механизма; Дает ли воспитатель ребёнку для решения задачу — всегда мышление определяется необходимостью найти что-то, пока еще неизвестное.

      Решение мыслительной задачи начинается с тщательного  анализа данных, уяснения того, что  дано, чем располагает человек. Эти  данные сопоставляют друг с Другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия; путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы.

      Важное  значение при поисках пути решения имеет переосмысливание (переформулирование) исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы.

     У детей дошкольного возраста все  еще значительную роль играет действенная форма мышления, однако в мыслительном процессе происходят заметные изменения. Круг мыслительных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро. Ребенок 3—6 лет занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предметах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выбирает и применяет различные способы и приемы решения вставших перед ним практических задач. Специальные исследования мышления дошкольника показали, что на этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственному. Вместе с переходом процесса мышления во «внутренний план» (интериоризация) происходит перестройка практического действия. Предлагая детям 3—6 лет составить из плоскостных фигурок на фоне (сад, полянка, комната) картинку (А. А. Люблинская, З. С. Решко), починить испортившуюся игрушку (А. А. Люблинская, З. А. Ганькова), выбрать орудие, чтобы достать из вазы конфетку (И. М. Жукова), или удержать на столике с наклонной поверхностью шарик (А. А. Венгер), исследователи получили данные, позволяющие сделать некоторые общие выводы.

Младшие дошкольники (3—4 года) не всегда, используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы; передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Поэтому с большим удивлением и радостью трехлетний ребенок восклицает: «Смотрите, что получилось!» По-видимому, ребенок воспринял задачу расположить фигурки на картине в очень общей форме. Решая такую задачу, младший дошкольник обычно предварительно не анализирует ее условий и прямолинейно идет к решению путем любого соединения фигур или частей предмета. Критическое отношение к получаемому результату при этом отсутствует.

Не видя существующих в действительности связей (в частности, пространственных) и грубо нарушая их, трех-, четырехлетние дети составляют порой совершенно бессмысленные картины. Располагая фигурки на фоне поляны, дети младшего дошкольного возраста спокойно помещают фигурку лошади вверх ногами (по отношению к деревьям на фоне), а снизу, также головой вниз, располагают всадника. При этом ребенок удовлетворенно заключает, что у него получилась хорошая картиночка, «как дядя скачет на лошади».

Таким образом, конкретно данную задачу дети этого возраста решают пробовательными действиями, а получаемый результат осмысливают лишь после завершения действия.

У детей среднего дошкольного возраста осмысливание задачи и способы ее решения совершаются  в самом процессе действия. Речь пяти-, шестилетних детей обычно служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия (Л. С. Выготский). Расставляя фигурки на фоне, девочка (5—6 л.) говорит: «Этот дядя пришел домой, а эта тетя его тут встречает... нет, она тут готовит обед, а он еще не пришел, а эта (девочка) сидит тут и кричит: «Папа пришел». Такая речь-аккомпанемент имеет прямое отношение к выполняемому действию. Однако речь во время действия может осуществлять различную функцию в практическом проблемном действии ребенка.

У детей старшего дошкольного возраста (6—7 л.) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на картинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предложенную задачу. Не начиная действовать, он говорит: «Я сложу, как дяденька везет тележку, а на тележке лежит чемодан» или: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях». После такого решения, найденного в уме, ребенок быстро располагает фигурки на определенном фоне. Его рассказ после выполненного действия по существу повторяет то, что он сказал в самом начале опыта. Действие уже ничего не добавило к решению задачи.