Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Речь  ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. На 1-м году жизни  ребенка создаются анатомо-физиологические  и психологические предпосылки  овладения речью. Этот этап развития речи называется доречевым. Ребенок 2-го года жизни практически овладевает речью, но его речь носит аграмматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения. Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на 3 году жизни ребенка, а к 7 годам ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью.

В системе  языка за каждым словом исторически  закреплено определенное значение. Значение слова - это всегда обобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово - не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же слово может выражать разные понятия - это омонимы (например, ключ, коса, ручка и др.). И одно понятие может быть выражено разными словами - это синонимы, например, путь - дорога, задира - забияка  и др.

Как и  все психические процессы, мышление представляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление - это обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система, т.е. постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

     Конкретная  образность детского мышления отчетливо  проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего  в процессе овладения понятиями. Понятие — это обобщенное отражение  целой группы однородных предметов, имеющих общие существенные признаки. В отличие от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показывает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия.

     Если  двухлетнего ребенка попросить ответить на вопрос: «Что такое вилка? кукла? карандаш?» — он обычно укажет на конкретный соответствующий предмет: «Кукла — это вот!», «Вилка — вот она тут». Пятилетние дети способны выделить уже тот признак в предмете, который приобрел для них наибольшее значение. Таким признаком является обычно назначение предмета, то, как он используется человеком. Поэтому на аналогичные вопросы пятилетние дети часто отвечают: «Карандаш — это чтобы писать», «Кукла — чтобы играть». Более старшие дети обычно описывают предмет, называя внешние признаки без всякого порядка: «Кукла — это голова, руки, ноги, волосы», «Лошадь — это голова, спина, хвост и четыре ноги по углам».

Лишь в старшем  дошкольном возрасте дети научаются  выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. На этой ступени развития мышления дети отвечают: «Лошадь — это животное, зверь», «Карандаш — палочка для писания», «Кукла — это игрушка», «Вилка — это посуда». Однако, встречая малознакомые предметы, шести-, семилетний ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета: «Барометр — это такой круглый, и стрелка... как часы, чтоб погоду узнавать».

     Физиологические основы мышления и  речи. В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношений между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.

      Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.

      Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой — произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

      Один  из таких центров (слуховой центр  Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленней речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику н пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется.

      Разумеется, выделение указанных центров  в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом. 

      Мыслительная  деятельность людей совершается  при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

      Сравнение. Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целые найти сходство и различие между ними.

      Успешное  сравнение предметов и явлений  возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Так, если изучают домашних животных, сравнивая их с точки зрения пользы для человека, сравнение может быть направлено на установление сходных признаков между ними. Если изучают строение и происхождение домашних животных, в ходе изучения могут устанавливать определенные различая между ними.

      Исследования показали, что дошкольники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Дети сравнивают изображения домашних животных — коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много. Если же продемонстрировать три картинки — корову, овцу и собаку, то дети находят гораздо больше сходных признаков у коровы и овцы.

      Анализ  и синтез. Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем смысловых частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное  соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.

      Анализ  и синтез — важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством педагога осуществляет анализ (в предложении выделяет слова, в словах — слоги и звуки) и синтез (из звуков и букв составляет слоги, из слогов — слова, из слов — предложения). Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они логически связаны в единое целое (синтезирует).

      Анализ  может быть простым в сложным, т. е. сводиться или к выделению  отдельных единичных признаков, или к всестороннему  рассмотрению  многих  признаков  предмета  или  явления.

      Всякий  анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом  или явлением и затем переходят  в более глубокое и детальное  анализирование. Процессы анализа и  синтеза часто возникают вначале  в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.

      Абстракция. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки.

      Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

      Выделенные  в процессе абстрагирования существенные признаки предметов и явлений  обычно бывают и общими для группы сходных предметов и явлений.

      Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий признак—прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин людей, животных, мы выделяем общий признак — движение и мыслим о движении вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине,  высоте,  объеме, треугольнике, числе,  глаголе и т. д.

      Обобщение и конкретизация. Абстракция лежит в основе обобщения — мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

      В учебной работе школьников обобщение  обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как  далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.

      Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и содержательное (теоретическое). Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих признаков, отношений и зависимостей.

      Процессам абстрагирования и обобщения  противоположен процесс конкретизации. Конкретизация — это мысленный переход от общего к  единичному, которое соответствует этому общему.

      В учебной деятельности конкретизировать — значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее  теоретическое положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический, общественно-исторический закон и т. д.). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.

      Способность четко, логически мыслить, ясно излагать свои мысли в настоящее время  требуется каждому. В этих качествах нуждаются врач и руководитель предприятия, инженер и рабочий, продавец и юрист, и многие другие. Логическое мышление формируется к старшему дошкольному возрасту. Именно в этом возрасте необходимо уделять больше времени для работы с детьми по развитию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными в подготовке дошкольников к школе. Однако, в настоящее время в большинстве своем дети, поступающие в школу, не подготовлены в этом плане, у них слабо сформированы мыслительные операции, необходимые для успешного усвоения знаний в школе. Мышление таких детей находится на низком уровне, а конкретных программ для развития мыслительных операций довольно мало. Решение этой проблемы осуществляется в поиске новых путей, методов и форм организации процесса воспитания детей в дошкольных учреждениях. И здесь на первый план выходят логические игры и упражнения, как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Именно с помощью метода использования логических задач и упражнений можно повысить эффективность развития мыслительных операций у дошкольника. В связи с этим, логические задачи и упражнения приобретают особое значение в развитии мыслительных операций дошкольников.