2.1. Роль дидактических игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития 

     Игра - это одна из тех видов детской  деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка.

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней  отчётливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие  игру как форму обучения и игровую  деятельность одновременно. Одна из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия .

     Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта  деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит  в ней самой. Это означает, что  ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

     Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых  правил, направляется, контролируется игровыми действиями. Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры. Правила определяют характер игры и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношение детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки.

     Игровые действия составляют основу дидактической  игры - без них невозможна сама игра. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

     Игровые действия - это те действия, которые  производят дети в игре. Чем они  разнообразнее и богаче, тем интереснее сама игра. Игровые действия очень  разнообразны: в играх детей они  заключаются в перестановке, в перекладывании, собирании предметов, их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок, в подражательных действиях детей. Дидактические игры требуют последовательности, очерёдности. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.

     Структурным элементом игры является игровая  задача, осуществляемая детьми в игровой  деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. Без специального обучения игра у детей с задержкой психического развития не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра" не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей с ЗПР. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки его к обучению в школе.

     Различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

     Таким образом, анализируя роль дидактических  игр и игровых упражнений для  развития мелкой моторики рук у детей  с задержкой психического развития, был сделан вывод о том, что большое влияние на развитие психических процессов оказывает тренировка мелкой моторики рук. Так как игра является основным видом деятельности детей, то осуществлять развитие мелкой моторики следует именно через игры и игровые упражнения. 

     2.2. Народный фольклор  как средство развития  речи детей 

     Известно, что количество детей с отклонениями в развитии непрерывно увеличивается. Это обуславливает необходимость  дальнейшего поиска новых эффективных  подходов к диагностике и коррекции их развития (А.Г. Арушанов, А. Н. Корнев , А.Н. Гвоздев, Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова и др.)

     Считается, что при задержках речевого развития наиболее эффективными оказываются  стимулирующие методы. Качественно  они практически не отличаются от тех, которые используются для развития речи обычных детей, но в количественном отношении должны во много раз превосходить их и подаваться в утрированно выразительной, эмоциональной форме. Расчет при этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка. В работе с такими детьми используют арттерапию, музтерапию, методы предметно-сенсорной терапии, специальные методы разработки крупной и мелкой (тонкой) моторики, методы расширения понятийного аппарата ребёнка.

     Гармоничному  развитию личности ребенка с отклоняющимся  развитием способствует активное применение фольклора. Известно, что народное искусство  особенно доступно восприятию ребенка, что обусловлено простотой формы  и образов. Такой яркий и выразительный материал, как фольклор, несет в себе важный эмоциональный заряд, необходимый для коррекционной работы с детьми с отклоняющимся речевым развитием. Поэтому в коррекционной работе должны активнее использоваться возможности устного народного творчества, стимулирующего формирование аффективного воображения и речи.

     Современная наука определяет малые фольклорные  формы как продуктивные когнитивно-семантические  категории, без освоения которых  невозможно формирование языковой компетенции  человека. В связи с этим, обоснованно использование в содержании коррекционно-логопедической работы фольклорных текстов, характеризующихся антропоцентризмом, ярко выраженной продуктивностью, диалогической и когнитивной направленностью. Содержание и специфика малых фольклорных форм рассматриваются в работах В.П. Аникина, О.В. Бережнова, Б.Н. Путилова, А.П. Илькова и др.

     Русские народные песенки, пестушки, потешки, прибаутки, развлекают и развивают ребенка, создают у него бодрое, радостное  настроение. Колыбельные песни вызывают состояние психологического комфорта. Сказки способствуют психическому развитию ребенка, подготавливая положительный эмоциональный фон для адекватного восприятия окружающего мира и отражения его в речевой деятельности.

     Народный  фольклор называют также народной дидактикой. Они настолько разнообразны и выразительны, что позволяет психологу быстро найти эмоциональный контакт с ребенком и построить свою работу по преодолению отклонений в развитии речи на ярком и интересном для ребенка материале. Простота и лаконичность народного фольклора помогает простыми коррекционными средствами решать сложные задачи преодоления ЗРР. Малые фольклорные формы созданы на материале, который хорошо известен детям раннего и младшего дошкольного возраста, близок их пониманию, конкретен. Он легко запоминается и способствует развитию воображения, мышления, эмоционально-волевой сферы ребенка и речи.

     Д. Б. Эльконин в одной из своих работ  отмечает, что рифма и ритм являются в раннем возрасте основой для  запоминания различных слов и словосочетаний, потешек. Он утверждал, что при повторении слов и фраз предметом сознания ребенка являются не смысл и их значение, а звуковой состав и ритмическая структура. Такое повторение удобно осуществлять, применяя малые фольклорные формы.

     A.M. Леушина установила взаимосвязь между конкретным образом и степенью его эмоциональной близости ребенку. Все словесные представления осмысливаются ребенком только через его чувственный опыт и переводятся им в зрительно-наглядные образы. Смысловая и структурная стороны речи младшего дошкольника определяются доминирующей ролью того наглядного образа, который возникает в сознании ребенка. Аффективная основа в структуре образа является доминирующей.

     В конце третьего года дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяснения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит. Благодаря наличию известного круга представлений, способности обобщения, дети после 2 лет 6 месяцев могут отгадывать простые загадки, если в тексте содержится более или менее точное содержание отгадки. Особая ценность в решении задач словарной работы заключается в обучении отгадыванию загадок. На таких занятиях осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.

     Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть  вторичные значения слов, формируют  представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее, что подтверждается в исследованиях Ф.А. Сохина.

     Таким образом, произведения народного фольклора  бесценны. Знакомство с детским фольклором развивает интерес и внимание к окружающему миру, народному слову. Развивается речь, формируются нравственные привычки.⁷

     Заключение

     В данной работе мной была предложена система  коррекционно-педагогической работы с  детьми ЗПР. Система коррекционной  работы предусматривает непрерывность, комплексность, завершенность каждого вида работы, мониторинг результатов, совместную деятельность детей и взрослых. Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка уже с первых дней посещения им школы. Педагоги, используя их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоиться в нелегких для него условиях обучения. Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональное недоразвитие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как, предположим, и формы интеллектуальной деятельности. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого научения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР, которая, хотя и потребует от взрослых немалых усилий, все же не так и сложна для воплощения. Любое общение с ребенком, будь то урок или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целях коррекции.

В существующей системе подготовки детей с ЗПР  к жизни определены условия воспитания и пути развития этой категории детей. И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополнительная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

     ЗПР носит временный характер, поэтому  при условии систематической коррекции, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления дети с ЗПР успешно преодолевают свой дефект, выравниваются. Главная проблема ребенка с ЗПР заключается в его связи с миром, в ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда - и к элементарному образованию. Отклонения в развитии приводят к "выпадению" (Л.С.Выготский) из социального и культурного обусловленного пространства, нарушает связь с социумом, культурой как источником развития. Подобное понимание проблемы подводит к дифференцированию содержания и механизмов социального развития дошкольника с ЗПР.

     Социально-педагогическая деятельность по поддержке детей  с ЗПР - это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности ребенка с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.

     Процесс социализации личности ребенка с  ЗПР будет эффективным при  условии интеграции таких детей  в общество, чтобы они могли  приобрести и усвоить определенные ценности и общепринятые нормы поведения, необходимые для жизни в обществе. Необходимо признание роли семьи как микрофактора в процессе воспитания и развития ребенка для более полной и успешной социализации его личности. Для того чтобы процесс социализации детей дошкольного возраста с ЗПР происходил наиболее полноценно, необходимо использовать программу ознакомления детей с социальной действительностью в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического аспекта их жизнедеятельности.

Основные  характеристики личности ребенка с  ЗПР связываются с развитием  высших психических функций, поэтому важно, чтобы педагогическое управление развитием ребенка происходило через создание условий для врастания компонентов социального опыта в структуру личности ребенка, что способствует формированию его собственной картины мира в единстве сознания, отношения и поведения.