Психолого-педагогические стереотипы и возможности их преодоления

      Творческое  самовыражение должно стать ведущей, важнейшей особенностью новой школы. Но этот «полюс творчества» не исключает, конечно же, свою противоположность - репродуктивное самовыражение учащихся в деятельности. Искусство сопряжения этих полюсов в школе состоит в том, чтобы развертывание творческого самовыражения совершенствовало старые и создавало новые знания, навыки и умения, расширяло границы их применения, повышало уровни овладения ими, чтобы репродуктивное самовыражение учащихся постоянно обогащалось элементами творческого самовыражения, импровизации, реализовывало возможность выхода за свои собственные пределы.

      Построение  учебно-воспитательного процесса в  новой школе на основе гармонизации творческого и репродуктивного  самовыражения учащихся предполагает преодоление, по крайней мере, 3 фундаментальных парадигм (стереотипов) традиционной теоретической и практической педагогики.

      Монологическая  парадигма, воплощенная в авторитарной педагогике, является, по сути дела, сколком с традиционной социальной организации, в которой каждый отдельный человек не творческая, самоопределяющаяся, активная и свободная личность, чья способность к развитию и неповторимая индивидуальность является изначальной ценностью, но всего лишь носитель определенной социальной функции, средство достижения надличных целей. Преодолевать эту парадигму - значит непрерывно открывать для общественного и индивидуального сознания новое понимание человека, что возможно лишь через активный, многомерный и развивающийся диалог, через равноправный межличностный обмен деятельностями, миропониманиями и мироощущениями. Видимо, процесс гуманизации педагогики, преодоления воспроизводившейся из поколения в поколение авторитарности, порожденной монологической парадигмой, займет годы. Столь же длителен и процесс воспитания подлинного демократизма сознания, психологической готовности и способности каждого человека к равноправному диалогу, в основании которого всегда предполагается уважение к иной личности, а значит, и уважение к инакомыслию, -пониманию, -чувствованию.

      Интеллектуалистическая парадигма, воплощенная в вербальной педагогике, сводится к не подвергаемой сомнению самодостаточности абстрактно-знаковых, формально-логических структур в человеческом мышлении. Эта парадигма на протяжении многих десятилетий фактически господствует в педагогике и педагогической психологии. Порождая «слепоту» учителей и исследователей в отношении необычайно важной роли предметно-чувственной основы мышления, которая в логических дихотомиях «конкретное - абстрактное» и «неповторимое - стереотипное» в действительности всегда оказывается исходной и ведущей, интеллектуалистическая парадигма создает в теории и на практике еще одно препятствие для развития творческого начала в человеке. Вербальное, логизированное обучение, основанное на данной парадигме, систематически игнорирует развитие важнейших оснований и составляющих интеллекта - сенсомоторного опыта, творческого воображения, способностей целостного и интуитивного постижения окружающего. Эта односторонность неминуемо формирует догматическое, ортодоксальное мышление, с первых же шагов попадающее в плен жестких схем и штампов, не способное адекватно (т. е. творчески) отражать, оценивать и постигать живую, динамичную, развивающуюся реальность.

      Парадигма, ущербности творческого  потенциала детства, буквально пронизывающая традиционное педагогическое мышление, характеризуется четким разделением жизни человека на период детства как ученичества и период взрослости, где собственно и появляется сформированная обучением и воспитанием способность к творчеству. Эта аксиома наиболее ревностно охраняется традиционной ортодоксальной педагогикой. Именно она дает моральное обоснование авторитарности учителя и воспитателя, отметает саму возможность диалога и сотрудничества в школе, определяет учащегося как всего лишь послушного исполнителя педагогических требований, пассивного потребителя научных знаний. Реализуемые в данной парадигме полное небрежение к внутреннему миру ребенка и забвение его собственного творческого начала вполне объяснимы. Они являются естественными следствиями охранительной по своей сути и, как правило, неосознаваемой установки традиционного общества (и, следовательно, традиционной педагогики) на блокирование с самого раннего детства интенсивного развития творческого потенциала личности. Нам представляется, что именно в силу этой внутренней логики наша педагогическая наука, начиная с 30-х гг. и до самого последнего времени, столь яростно преследует теорию и практику педологии, свободного обучения и гуманистического воспитания. Ведь именно в русле этого идейного направления было практически впервые понято огромное значение собственной активности, разнообразных форм творческого самовыражения ребенка в учебно-воспитательном процессе. Однако сейчас в нашем обществе начинают создаваться условия для переориентации всей педагогической теории и практики на альтернативный, отвечающий духу времени, новый системообразующий методический принцип новой школы - воспитание и обучение творчеством.

      В полемике с традиционной педагогикой  наиболее уязвимой представляется на первый взгляд идея отказа от парадигмы ущербности творческого потенциала детства. Действительно, есть ли основания для подлинного сотворчества ученика и учителя в школе? Такими основаниями, на наш взгляд, являются 2 естественных преимущества детства:

• во-первых, незнание, дилетантство детей в культуре, позволяющее им видеть мир, давно привычный взрослому, как бы новыми глазами;
• во-вторых, яркость, полнота и свежесть, удивительная целостность нового взгляда, мироощущения и миропонимания ребенка, не стесненные рамками привычных стереотипов мышления и чувствования.

      Здесь уместно напомнить о еще мало оцененном и фактически не освоенном наукой опыте таких корифеев мировой культуры, как, например, Л.Н. Толстой (вспомним хотя бы его художественно-литературный анализ рассказов, сочиненных крестьянскими детьми) и П. Пикассо (который высоко ценил детское художественное творчество, удивительные качества детского видения мира). В этой связи одна из важнейших задач новой школы - не просто ввести ученика в мир культуры и современного знания, но сохранить и развить нравственные и интеллектуальные предпосылки этого новаторского видения мира ребенком.

      Потребность современного мира в пересмотре самих  основ своего существования, его постоянно обнаруживающееся дилетантство в стремительно надвигающихся  «миражах будущего» очень близки к тому, что характеризует мир детства. Здесь ребенок как бы выравнивается, оказывается на равных со всем человечеством, и детство становится по-своему поучительным в ситуации стремительного разворачивания перед нами все большей и большей новизны, незавершенности и непредсказуемости мира. Более того, обнаруживается глубинное потенциальное многообразие мироощущения и миропонимания ребенка, в бытии которого, как в зародыше, свободно и непроизвольно актуализируются не только прошлое и настоящее, но и (что принципиально важно) будущее человеческой культуры. В этом парадоксе образования одновременно раскрываются и величие маленького ученика, и великая ответственность учителя (поддержит или подавит он творческий порыв детства).

      История нашей психолого-педагогической науки  убедительно свидетельствует о том, что монополизм ведет к неизбежной стагнации, тогда как прогресс в науке неразрывно связан с развитием механизмов состязательности, с расширением самостоятельности, повышением роли личной инициативы и ответственности каждого научного коллектива, каждого ученого. Традиционное мышление, неизменно игнорирующее уроки истории, выстраивает процесс развития науки как однолинейный прогресс от незнания к знанию. Отсюда и ведущая стратегия поиска в науке - стратегия однолинейного поиска, когда всякое научное инакомыслие, ответвляющееся от генеральной линии, воспринимается как покушение на науку и всячески пресекается. Резко суживая пространство поиска, эта стратегия целиком себя дискредитирует в реальном мире, для которого единственно возможной и адекватной является принципиально иная стратегия - стратегия параллельного поиска. Она реализует одновременно несколько относительно независимых линий поиска, образующих в совокупности пространство поиска. Чем шире это пространство, тем вероятнее, что в нем окажется искомая истина, но тем больше и ее неопределенность. При этом оказывается, что сама истина относительна, так как в процессе научного поиска обнаруживается множественность ее проявлений, обогащающая понимание исследуемых процессов и явлений.

      Эффективность параллельной стратегии поиска состоит  не только в том, что с ее помощью  перед исследователями открывается  как бы многомерное содержание предмета исследования, но и в том, что данная стратегия обеспечивает возможность гораздо более высокой (чем при однолинейной стратегии) скорости развития как самой науки, так и практики, которой она служит.

      Возникла  необходимость открытости, демократии и гласности как механизмов выявления истины при сопоставлении результатов параллельного поиска. Наряду с плюрализмом путей поиска, они - неотъемлемые стороны эффективной стратегии познания. В этой связи следует подчеркнуть, что социалистические формы диалога в науке, основанные на самостоятельности и самоуправлении, предполагающие социалистическую состязательность в условиях параллельного и относительно независимого научного поиска, но не блокирующие обмен новыми идеями и технологиями, - вот в чем остро нуждается наша сегодняшняя психолого-педагогическая наука. С целью обогащения научного поиска в этой области необходимо создание единой системы независимых научно-практических центров, каждый из которых должен обладать собственными экспериментальными площадками, что позволит проводить независимый творческий поиск и эффективно распространять психолого-педагогические новации. Ситуация состязательности этих центров на «рынке сбыта» должна предполагать, что у потребителя их продукции (на уровне района, школы и даже отдельного класса) каждый раз будет реальная возможность свободного выбора из ряда альтернатив.

      Демократия и состязательность обеспечат со временем полноценный кадровый состав во всех научно-практических центрах и заодно принципиально изменят сегодняшний статус творческих учителей и педагогов-новаторов, сделают их подлинными лидерами, чей уникальный педагогический опыт станет жизненно необходим не только практике, но и науке. Это потребует, конечно, четкого определения статуса педагога-исследователя, его авторских прав, а также способов материального и морального поощрения его труда. Такое состояние постоянного поиска в практике работы школы неизбежно создаст и новый тип учителя, для которого личностно-значимыми станут проблемы творческой инициативы, оптимального выбора из множества альтернатив наиболее эффективных методик, приемов и принципов работы, технических средств, наглядных пособий и учебников и который наконец перестанет ощущать себя всего лишь винтиком в безликом механизме просвещения. 
 
 
 
 
 
 

   Заключение

      При разработке новых проектов и программ образования обязательно следует учитывать не только характер социального запроса и логику учебных предметов, но и способности учащихся, а также особенности усвоения различного учебного материала, специфику условий обучения и другие психолого-педагогические условия, в которых протекает учебно-воспитательный процесс.

      Совершенствование содержания образования может быть обеспечено лишь при комплексном подходе, интеграции усилий специалистов, представляющих различные психолого-педагогические научные дисциплины.

      Основные проблемы, трудности в деле формирования личности на современном этапе общественного развития:

• интеллектуализация учебно-воспитательного процесса;
• переоценка значения концепции интериоризации и различных форм управляющего обучения и воспитания для формирования личности учащихся, в основе которых лежит идея о том, что все проблемы обучения и воспитания можно решить на путях совершенствования содержания учебно-воспитательного процесса;
• отождествление личности учащегося и личности учителя с их социальными ролями (как носителей определенных знаний, умений и навыков);
• избегание острых и нерешенных проблем;
• деперсонализация и унификация личности учащегося в ходе учебно-воспитательного процесса.

      Альтернативные методологические пути преодоления этих трудностей:

• движение в психолого-педагогической науке не столько от классической академической науки к практике, сколько от проблем, которые ставит сама жизнь, к науке;
• отказ от идеализации педагогической действительности, переход к тщательному изучению всего многообразия ее реальных проявлений;
• изучение личности учащегося в системе ее реальных взаимодействий.

      В проблемах оптимизации педагогических взаимодействий, наметился очевидный отход от традиционной субъект-объектной схемы при анализе и осуществлении интеракций в системе учитель-ученик. Ключевыми стали идеи диалогизации педагогических взаимодействий, преодоления когнитивных и поведенческих стереотипов императивной «монологической» педагогики, выявления субъективных представлений учителя об учащихся, личностных центраций учителя, стилей создания и управления учителем различными педагогическими ситуациями и т. п.

      В настоящее время появилась необходимость операционализации и технологизации научных психолого-педагогических знаний, их внедрение в практическую деятельность учителя по обучению и воспитанию учащихся. Технологизация знаний в этой области неразрывно связана, во-первых, с практическим обучением и переучиванием учителей и, следовательно, во-вторых, с подготовкой особой категории практических психологов, владеющих не только специальными знаниями, но и специальными практическими умениями и навыками активного внедрения в реальную жизнь, в живую ткань учебно-воспитательного процесса с целью оказания непосредственной практической помощи учителям в деле его оптимизации. Такой подход к оптимизации деятельности и к психологической подготовке учителей может стать основой для реального повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.