Психолого-педагогічні основи готовності дитини до навчання у школі

• комунікативну компетентність;
• соціальну компетентність;
• мовну компетентність.

 

    Використання  поняття компетентності пов'язане  з тим, що воно не так часто  уживається в дитячій психології. Отже, таким чином можна уникнути відмінностей в його інтерпретації. Саме слово компетентність позначає обізнаність в чому-небудь. Виходячи з цього, соціальна компетентність - це знання норм і правил поведінки, прийнятих в певному соціально-культурному середовищі, відношення до них; реалізація цих знань з практики.  
     Під мовною компетентністю слід розуміти такий рівень мовного розвитку, який дозволяє людині в процесі спілкування вільно використовувати свої знання про мову. Ці два види компетентності можна розглядати як елементи комунікативної компетентності, або ширше - компетентність в спілкуванні, яка включає ще знання і розуміння невербальної мови спілкування, уміння вступати в контакт, як з своїми однолітками, так і з дорослими.  
      Як видно з визначень різних видів компетенцій, в кожній з них виділяються наступні структури:

• знання (наявність деякого об'єму інформації),
• відношення до цього знання (ухвалення, неприйняття, ігнорування, трансформація і ін.),
• виконання (реалізація знань з практики).

 

     Тут мимоволі  напрошується питання - чи можна  називати компетентністю лише  знання і відношення до цього  знання без безпосереднього його  застосування? – Хоча, на перший  погляд, здається можливим відповісти  позитивно на це питання, спираючись на тлумачення слова компетентність як обізнаність. Все ж таки, коли йдеться про соціальне знання, відсутність такої структури як практичне використання, робить це знання мертвим вантажем, з одного боку, а з іншою - у людини виникають складнощі з функціонуванням і самореалізацією в соціумі.  
     Спостереження за дітьми, що вивчають в дошкільному віці один або навіть дві іноземні мови, дозволяють висунути припущення, що у цих дітей комунікативна компетентність вища, ніж у дітей, які навчалися тільки рідній мові. Відомо, що механізми, що лежать в основі оволодіння іноземною мовою, у дорослих і дітей різні. Але в обох випадках при вивченні іншої мови відбувається розширення соціокультурного контексту, своя культура і своє соціальне оточення сприймаються вже не так ізольовано. У дитини (як і у дорослого) з'являється тенденція до порівняння, а пізніше і до глибшого розуміння існуючої схожості і відмінностей.  
     У дитини ж у віці 6-7 років тільки виникає перший абрис світогляду, його здібність до рефлексії ще слаборозвинена. Сприйняття інформації більшою мірою залежить від її емоційної насиченості, привабливості для дитини. Вона практично не піддається аналізу і критиці, можливо, виняток становлять лише випадки різкої суперечності. Хоча, як показує аналіз дитячої уяви, можливі навіть самі суперечливі поєднання образів в дитячій свідомості. Все вищесказане дозволяє сформулювати гіпотезу таким чином: у дитини-дошкільника в процесі вивчення іноземної мови відбувається підвищення компетентності, але в більшій мірі за рахунок структури - знання.  
     Одним з головних новоутворень дошкільного дитинства слід назвати супідрядність мотивів. По образному вислову Леонтьєва А.Н., в кінці дошкільного дитинства у дитини зав'язуються перші "вузли” особистості в процесі міжособистісних відносин, що пов'язане з виникненням ієрархії мотивів. Надмірний акцент на даному новоутворенні привів до того, що в дослідженнях вітчизняних психологів, що займаються проблемами готовності дитини до школи, особистісна готовність була зведена до мотиваційної. Решті особистісних новоутворень, таких як розвиток самосвідомості і здібності до самооцінки, готовність і здібність до співпраці, усвідомлення свого соціального "Я”, виникнення першого схемного абрису цільного дитячого світогляду та ін., не приділялося належної уваги.  
     До кінця дошкільного віку у дитини формується внутрішня позиція школяра, яка є системою потреб, пов'язаних з новою суспільно значущою діяльністю дитини - навчанням. Процес появи внутрішньої позиції школяра можна розглядати як створення необхідної передумови для подальшого формування у дитини соціальної ідентичності, тобто віднесення дитиною себе до певної групи – групи школярів. Формування - є процес, в даному випадку ідентифікації, а його результатом буде ідентичність - особистісна або соціальна. Найважливішим кроком в процесі отримання дитиною соціальної ідентичності є початок навчання в школі, безпосереднє включення її в той соціальний контекст, про яке у неї існує деякий образ, що склався в результаті розповідей дорослих про школу і навчання. У дитини з'являється можливість діяти в цій новій для нього соціальній ситуації.  
      Ймовірно, використання поняття ідентичності щодо дитини 6-7 років може показатися, на перший погляд, не зовсім коректним, хоча про перші кроки в цьому напрямі, про процес ідентифікації, мабуть, можна говорити. У сучасній соціальній психології виділяють два види ідентичності - особистісну і соціальну. Самосвідомість дитини старшого дошкільного віку ще не має того рівня розвитку, щоб дитина могла повною мірою визначити свої характерні риси - фізичні, інтелектуальні, етичні, а саме це мається на увазі під особистісною ідентичністю. На сьогоднішній момент у вітчизняній психології не існує спеціальних досліджень, хоча, як це можна припустити, було б корисно і цікаво визначити ту основу, з якою дитина вступає в нову для нього соціальну групу, соціальний інститут, на час перебування в якому доводиться важливий етап становлення особистості дитини - підлітковий вік і криза відповідного вікового періоду.  
      Про соціальну ідентичність, що розуміється "в термінах віднесення себе до певної соціальної групи”, слід сказати, що внутрішня позиція школяра, тобто бажання дитини піти в школу, виконувати суспільно значущу діяльність, мати певні права і обов'язки є передбачення своєї соціальної ідентичності, яка сформується пізніше, - віднесення дитиною себе до референтної групи дітей, що відвідують школу.  
     Комунікативна, соціальна і мовна компетентності, що формуються в процесі соціалізації і виховання дитини, до закінчення дошкільного дитинства мають деякий рівень розвитку, визначення якого і може бути метою спеціального дослідження. 
 
Список літератури

1. Андрєєва Г.М. Психологія соціального пізнання: Навчань. Допомога для вищих навчальних закладів. - М.: Аспект Прес, 1997. - 239 з.
2. Венгер Л., Венгер А. Чи готова ваша дитина до школи? - М.: Знання, 1994. - 192 з.
3. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М.: Комплекс-Центр, 1993. - 176 з.
4. Діагностика шкільної дезадаптації: Для шкільних психологів і вчителів початкових класів системи компенсуючого навчання. - М.: Редакційно-видавничий центр Консорціуму "Соціальне здоров'я Росії”, 1995

«Комплексна діагностика готовності дитини до школи»

У зв'язку з переходом  України на 12-річну середню освіту знов загострилося питання прийому дітей в 1-й клас з 6-річного віку. Особливо гостро стоїть питання тестування дітей на предмет готовності до навчання у школі.

Дана проблема посилюється  ще і тим, що сьогодні школи працюють в різних освітніх парадигмах, використовують інноваційні технології навчання і виховання, і розрізняються між собою і за програмами, і за методами навчання. Тому шукати загальні критерії готовності неможливо. Сьогодні від особливостей самої школи залежить, який саме рівень психічного розвитку повинен служити показником достатньої готовності дитини до школи. Іноді процедура прийому в школу нагадує справжній іспит. Створюються спеціальні комісії, дитині задають масу питань (іноді перехресний, як на допиті), завдань, які він повинен виконати швидко, і на підставі одержаних результатів робиться висновок — годний чи ні. Такому підходу, на жаль, сприяє і ряд публікацій в популярній і педагогічній пресі, де «творчі» педагоги діляться досвідом відсівання неготових дітей. Проте ми повинні пам'ятати, що шкільні комісії (вчителі і психологи) не можуть на підставі тестування (по суті разового спілкування з дитиною) не узяти малюка в школу або помістити його в якийсь спеціалізований клас.

якості, які   визначає сама школа залежно від зовнішніх і внутрішніх умов своєї життєдіяльності.

При всьому різноманітті методів діагностики психологічної  готовності до школи практичні психологи в своїй роботі стикаються з наступними проблемами:

<!--[if !supportLists]-->1)    <!--[endif]--> багато методів тривалі за часом;

<!--[if !supportLists]-->2) <!--[endif]--> існуючі методики і батареї тестів не дають вичерпних результатів за всіма компонентами психологічної готовності до школи;

<!--[if !supportLists]-->3) <!--[endif]--> існуючі методики діагностики рівня психологічної готовності до школи складні для починаючого психолога і вимагають спеціальної підготовки (практики) для їх використовування.

Крім того, дуже часто  психологи використовують не ті методики, які доцільно було б використовувати  для даного випадку, а ті, які є у них в наявності.

На сьогоднішній день в  практиці роботи психолога дошкільної установи і практичного психолога, що займається психологічним забезпеченням початкової школи, є необхідність створення такої діагностичної програми, яка дозволила б ефективно одержувати вичерпну інформацію про кожен структурний компонент шкільної готовності майбутнього учня.

При організації цієї роботи перед психологами стоять наступні задачі:

<!--[if !supportLists]-->1)        <!--[endif]-->визначення термінів початку і тривалості діагностики готовності;

<!--[if !supportLists]-->2)   <!--[endif]-->відбір найефективніших і достовірних методик діагностики;

<!--[if !supportLists]-->3)   <!--[endif]-->оформлення об'єктивного адекватного психологічного висновку по дитині, складання прогнозу майбутнього навчання;

<!--[if !supportLists]-->4)   <!--[endif]-->розробка програм корекційно-розвиваючої роботи для дітей, що мають низькі і середні показники психологічної готовності (індивідуальні і групові);

<!--[if !supportLists]-->5)   <!--[endif]-->організація консультатівної і корекційно-розвиваючої роботи з сім'єю (батьками і дитиною разом).

В зв'язку з цим у функції практичного  психолога входять організаційно-методична робота з педагогічним колективом, проведення індивідуальної і групової діагностики, формування і корекція психологічної готовності дитини до школи.

Организаційно-методична  робота практичного психолога включає:

<!--[if !supportLists]-->1. <!--[endif]--> Систематизацію методичних матеріалів з обстеження (психодіагностичних методик).

<!--[if !supportLists]-->2.    <!--[endif]--> Відбір методик для визначення готовності дітей до школи з урахуванням віку обстежуваних  дітей,  умов  проведення  обстеження і особливостей освітньої установи.

<!--[if !supportLists]-->3.    <!--[endif]--> Проведення психолого-педагогічних семінарів для вихователів і вчителів початкової школи з наступної тематики:

<!--[if !supportLists]-->•     <!--[endif]-->«Поняття «готовність до школи», «Визначення шкільної зрілості»;

<!--[if !supportLists]-->•     <!--[endif]-->«Підготовка до школи і профілактика шкільної дезадаптації»;

<!--[if !supportLists]-->•     <!--[endif]-->«Психологічні проблеми адаптації дитини до школи».

• «Методи діагностики готовності дитини до навчання в школі»;

• «Зміст роботи вихователя, вчителя початкової школи в групах психологічної підготовки дітей до школи».

4. Участь у психолого-педагогічному консиліумі з даної проблеми.

5. Підготовку психологічного висновку для батьків (при необхідності).

Психодіагностіка

!. Визначення готовності до школи згідно основних компонентів:

<!--[if !supportLists]-->Ø      <!--[endif]-->морфологічна готовність (стан здоров'я, фізіологічна зрілість), рівень фізичного розвитку (рівень сформованості дрібної моторики), біологічний вік;

<!--[if !supportLists]-->Ø      <!--[endif]-->психологічна готовність (інтелектуальна, емоційно-вольова, мотиваційна);

<!--[if !supportLists]-->Ø      <!--[endif]-->соціальна готовність (соціальна компетентність, комунікативні навички).

<!--[if !supportLists]-->2.    <!--[endif]-->Виявлення можливих передумов труднощів адаптації до школи.

<!--[if !supportLists]-->3.    <!--[endif]-->Складання прогнозу можливої інтенсивності майбутнього навчання.

Корекційна  робота1. Індивідуально-орієнтована корекційна робота з дитиною.

<!--[if !supportLists]-->2.    <!--[endif]-->Групова робота психолога з дітьми, батьками, педагогами.

<!--[if !supportLists]-->3.      <!--[endif]-->Розробка рекомендацій для батьків з оздоровчої і розвиваючої роботи в літній період.

<!--[if !supportLists]-->4.      <!--[endif]--> Проведення курсу формування та/або розвитку психолого-педагогічної готовності дітей 6-го року життя до навчання в ході занять  підготовки  до  школи,  що проводяться навчальним закладом при організації набору майбутніх першокласників.

Таким чином, запланована організаційна діяльність практичного психолога щодо визначення готовності до школи сприятиме своєчасному інформуванню, консультуванню і включенню педагогів дошкільного закладу та школи в усвідомлену спільну діяльність по наданню своєчасної допомоги, як дитині, так і її сім'ї.

 

 

Роль психолога у  змістовному наповненні корекційної  роботи з урахуванням психологічних  аспектів НВП

• Визначення можливих причин психологічного характеру для П-тенденцій та Н-тенденцій
• Спрямування корекційної роботи в ЗНЗ району з урахуванням психологічних особливостей учнів
• Спрямування розвиваючої роботи в ЗНЗ району з урахуванням психологічних особливостей учнів
• Супроводжуюча діяльність (тренінговий, консультативний процес з усіма учасниками НВП)

 

 

 

Документальне оформлення результатів

• Аналітична довідка (відповідальний за ОМ)
• Підсумковий наказ (завідувач РМК)
• Корекція змісту планів роботи РМО та рекомендації з урахуванням специфіки навчальних предметів (керівники РМО)
• Рекомендації з урахуванням психологічних аспектів НВП (керівник психолоічних служб району)