Психология педагогических способностей, динамика их развития

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют  друг друга. Благодаря их сочетанию  человек получает возможность развиваться  полноценно и гармонично.

Способности не только совместно  определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание  различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ, ИХ ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СТРУКТУРА

2.1 Определение педагогических  способностей

 

Н. Д. Левитов под педагогическими  способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным  сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно: 1) способности к передаче детям  знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный  и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необходимые  как для обеспечения системы  работы самого учителя, так и для  создания хорошего ученического коллектива.

Ф. Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б. М. Теплова, делил качества учителя  на собственно педагогические способности  и свойства, которые сопутствуют  им. В структуру собственно педагогических способностей он включал:

1) способность делать  учебный материал доступным учащимся;

2) понимание учителем  ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогически волевое  влияние на детей;

5) способность организовать  детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и  яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать  учебный материал с жизнью;

11) наблюдательность;

12) педагогическую требовательность (психологический анализ педагогических  способностей).

Позднее психолого-педагогические проблемы понимания учителем ученика  были предметом специального исследования С. В. Кондратьевой, социально-психологические  аспекты способностей учителя исследовались  в трудах Я. Л. Коломинского и его  ученика Н. А. Березовика.

Поскольку организаторский  компонент в педагогическом труде  очень важен, для нас интересно  исследование способностей к организаторской  деятельности Л. И. Уманского. Он выделил  следующие 18 типичных свойств личности, присущих способным организаторам:

1) способность «заряжать»  своей энергией других людей,  активизировать их;

2) практически психологический  ум как качество, обеспечивающее  способность находить наилучшее  практическое применение каждому  человеку в зависимости от  его индивидуально-психологических  особенностей;

3) способность понимать  психологию людей и верно на  нее реагировать;

4) способность видеть  недостатки в действиях и поступках  других людей (критичность);

5) психологический такт  — способность установить контакт  с другими людьми;

6) общий уровень развития  как показатель сообразительности  и общих умственных способностей;

7) инициативность;

8) требовательность к  другим людям;

9) склонность к организаторской  деятельности;

10) практичность;

11) самостоятельность в  отличие от внушаемости и слепой  подражательности;

12) наблюдательность;

13) самообладание;

14) общительность;

15) настойчивость;

16) активность;

17) работоспособность;

18) организованность.

Если из всего приведенного перечисления качеств, необходимых  для успешности педагогического  и организаторского труда, попытаться извлечь «неважные», то сделать это  окажется почти невозможным. Все  важно. Более того, этот список можно  значительно увеличиться если все  перечисленное относится к педагогическим способностям, то правомерно ли говорить о них особо? Поскольку непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются все люди, то, может быть, специальных  педагогических способностей и вовсе  нет? А если согласиться, что перечисленные  качества и есть педагогические способности, то, как от них перейти к методике их формирования? В чем их «ядро»? Есть ли оно? Как его вычленить?

Два ряда фактов свидетельствуют  о наличии специальных педагогических способностей. Во-первых, далеко не все  профессиональные педагоги, знающие  предмет и имеющие подчас значительный стаж работы, успешно справляются  с педагогическим трудом по показателям  деятельности учащихся: 1) глубина и  разносторонность их знаний; 2) интерес  их учащихся к предмету; 3) интерес  учащихся к сложным разделам предмета; 4) умение самостоятельно работать над  предметом; 5) обобщение и перенос  знаний, полученных в данном предмете, на другие (установление межпредметных  связей). Во-вторых, встречаются профессиональные педагоги, которые, несмотря на ответственное  отношение к делу, не достигают  высоких результатов в педагогическом труде (в отношении всех или подавляющего большинства учащихся).

Такие факты говорят о  наличии (или отсутствии) специальных  педагогических способностей. Об этом же свидетельствуют данные статистических измерений: корреляционная зависимость  между результативностью педагогического  труда и знанием предмета не равна  единице (0,587), между результативностью  труда и отношением к делу (0,589) также не равна единице. То есть имеются  учителя, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень  ответственного отношения к делу, не умеют обучить своему предмету, не способны справляться с дисциплиной  в классе и плодотворно влиять на учащихся в нужном для себя направлении. Тот факт, что иной педагог, несмотря на знание предмета и ответственное  отношение к делу, не овладевает педагогическим мастерством, говорит  и о сложном пути формирования педагогических способностей. В условиях современной системы подготовки учителей они формируются в деятельности лишь у наиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с  задатками.⁵

В экспериментальных исследованиях  задатков и способностей, проведенных  А. А. Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР), под задатками  понимались анатомо-физиологические  особенности, которые относятся  к безусловным рефлексам. При  этом учитывалось, что когда говорится  о безусловных врожденных реакциях, то имеются в виду не только «витальные»  рефлексы, но и широкий класс безусловных  реакций. Благодаря открытию специализированных нейронов-детекторов установлено, что  они избирательно отвечают на различные  характеристики раздражителей (цвет, форму, длительность), обнаруживая тем самым  безусловно рефлекторную основу информационных процессов, позволяющую говорить о специфической чувствительности.

В связи со сказанным мы определяем способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие  в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т. е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых  результатов в ней.

Творческие профессии, к  которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого результата. 

 

 

2.2 Структура педагогических  способностей

 

В соответствии общим определением способностей, педагогические способности  — это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической  чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда  и созданию продуктивных моделей  формирования искомых качеств в  личности воспитуемого.⁶

Это определение педагогических способностей может быть отнесено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог преподает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельности, которой он обучает.

Способности педагога мы рассматриваем  как важнейший фактор развития, формирования способностей учащихся. Поэтому в  определении мы выделяем следующие  признаки способностей: во-первых, специфическую чувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда, во-вторых, специфическую чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.

В соответствии со сказанным, в педагогических способностях мы выделили два взаимосвязанных уровня: рефлексивный (перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога); проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект — учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональном становлении).⁷

Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим  индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида. «Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс  зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием  которого является субъективное воспроизведение  внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в  свою очередь, отражается внутренний мир  первого исследователя».

Рефлексивный уровень  педагогических способностей включает три вида чувствительности:

1) «чувство объекта» —  особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, «совпадают» с требованиями педагогических способностей и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана с эмпатией проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога с учащимися;

2) «чувство, меры или такта»  — чувствительность к мере  изменений, происходящих в личности  и деятельности учащегося под  влиянием различных средств педагогического  воздействия и особенно системы  воздействий самого педагога, меры  их вклада в искомый результат;

3) «чувство причастности»  — чувствительность к достоинствам  и недостаткам собственной деятельности  личности, проявляемых во взаимоотношениях;

Уровень сформированности рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», то есть помогающей продуктивно  решать педагогические задачи, так  и «плохой», то есть «подсказывающей» неверные решения. Известно, что интуиция — это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения  задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных  для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. «Хорошая» интуиция проявляется в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а «плохая» — в принятии решений, уводящих от него.

Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно  или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). «Хорошая»  интуиция проявляется в том, что  педагог экстраполирует информацию о самых сильных, положительных  свойствам личности учащегося, опираясь на которые, можно продвигать его  к искомому результату. «Плохая» интуиция проявляется в экстраполяции  слабостей, отрицательных качеств  учащихся, акцентирование которых уводит, как правило, от искомых результатов или даже «толкает» к противоположным.

Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с  проективными, проявляющимися в особой чувствительности к созданию, продуктивных моделей формирования у учащихся гностических (познавательных), проектировочных, конструктивных, коммуникативных и  организаторских способностей, позволяющих  им сравнительно легко входить в  новые педагогические системы или  общественное производство.

Естественно, педагог может  сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способностей у учащихся предполагает достаточно высокий уровень  их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих  педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие: