Психология и педагогика

           Однако применительно к отдельному  элементу умственной деятельности  эти два процесса не могут  идти одновременно: каждый элемент  вначале должен быть сформирован  как умственный, внутренний акт.  Кроме того, соотношение этих  процессов может быть разным  при стихийном и управляемом  ходах процесса развития. Так,  при существующей практике обучения сформированные умственные действия оказываются нередко неполноценными, формальными. Экстериоризация таких действий означает создание исходной формы действия, усвоение которой необходимо для полноценного усвоения действия в умственной форме. Совсем другой смысл имеет экстериоризация полноценных умственных действий, прошедших перед этим поэтапную интериоризацию. К сожалению, мы пока не располагаем данными, позволяющими описать особенности эксте-риоризации таких умственных действий.

Этапы усвоения знаний

Об этапах усвоения знаний в свете рассматриваемой  теории нельзя говорить отдельно от этапов усвоения деятельности. Знания как  образы предметов, явлений, действий и  т.п. материального мира никогда  не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных  действий. Следуя принципу деятельности и выделяя действие как единицу  ее анализа, мы тем самым с самого начала включаем знания в структуру  действия. Занимая структурное место  объекта действия, или входя в  содержание его ориентировочной  основы, или составляя цель действия, знания проходят те же самые этапы, что и действия (деятельность) в  целом. Качество знаний определяется характером деятельности, которая используется для их усвоения: она может быть адекватной этим знаниям, а может  быть и не адекватной им. Адекватность деятельности определяется прежде всего объектом, на который направлена деятельность и содержанием ее ориентировочной основы. Если в ориентировочную основу вошло специфическое, составляющее сущность усваиваемых знаний, то все объекты, с которыми работает учащийся в процессе усвоения данных знаний, будут анализироваться им и, следовательно, отражаться с существенной, специфической для данной области стороны. И наоборот, если ориентировка в изучаемых объектах идет по внешним свойствам, не затрагивающим их сути, отражение этих объектов (знания о них) окажутся поверхностными, неспецифичными. Знания никогда нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность. Даже при механическом заучивании знания входят в состав деятельности (мнемической), неадекватной, однако, этим знаниям, не содержащей в ориентировочной основе их существенных свойств и отношений, ориентированной лишь на их временную или пространственную последовательность.

           Было бы неправильным думать, что необходимая для усвоения  знаний деятельность всегда готова  до начала их усвоения. Наоборот, при усвоении существенно новых знаний необходимые познавательные действия не могут быть готовы до работы учащегося с этим материалом. Бесполезно ждать, пока сформируется математическое мышление, чтобы начать обучать математике, так как только обучение математике приводит к развитию математического мышления. В этом и проявляется определяющая роль обучения в умственном развитии человека.

           Недостающие познавательные действия  моделируются во внешней, материальной (или материализованной) форме,  в которой представляются и  подлежащие усвоению знания (через  внешние предметы, модели, схемы), включаемые  с самого начала в состав  этого действия (в качестве объектов  действия, элементов его ориентировочной  основы). С переходом действия  на новый этап меняется и  форма представления знаний. Таким  образом, усвоение знаний и  формирование адекватной им системы  умственных действий протекает  как единый процесс.

           Так, при формировании понятий  в качестве средства усвоения  мы используем действие подведения  под понятие. Применяя его к  различным предметам и ориентируясь  при этом на одну и ту  же систему существенных признаков,  учащийся все эти предметы  отражает со строго определенной  стороны, снимает с них по  определенному образцу, задаваемому  системой ориентиров, образ, т.е.  одновременно усваивает и действие  подведения под понятие, и знания  об этих предметах.

           В связи с этим становится  понятным, что усвоение (освоенность) знаний всегда относительно. Во-первых, качество усвоения знаний определяется адекватностью деятельности, с которой они связаны, во-вторых, степенью сформированности основных ее свойств, в-третьих, типом ориентировочной основы этой деятельности и, наконец, широтой включения этих знаний в другие виды деятельности.

           Последнее положение необходимо  рассмотреть подробней. Допустим, речь идет о формировании научных  понятий.

           В качестве средства усвоения  возьмем действие подведения  под понятие. Учащийся, выполняя  это действие последовательно  на всех этапах, научается мгновенно,  в уме распознавать объекты,  принадлежащие данному классу. Анализируя  поэтапно объекты с точки зрения  существенных свойств, он постепенно  формирует обобщенный, абстрактный  образ объектов данного класса - понятие о них. Однако, успешно  выполняя на его основе действие  распознавания, ученик может не  уметь выполнить другие действия: сравнения, выведения следствий  из факта принадлежности объекта  данному классу и др., так как  это другие действия, которым  его не обучали. Вместе с  тем, они также могут быть использованы и как средства формирования понятий и выступать как специальная цель обучения. Естественно, что качество усвоения понятий, используемых в различных видах деятельности, должно быть признано как более высокое по сравнению с первым случаем, где понятие ограничено рамками одного действия.

Заключение

           В свете изложенного может  быть конкретно раскрыт и развивающий  эффект обучения. Если система  действий, используемых при усвоении  знаний, ограничена, то будет происходить  накопление знаний без приобретения  новых познавательных возможностей. Так, в нашем примере можно  всю систему научных понятий  того или иного учебного предмета  сформировать с помощью действия  подведения под понятие. Ученик  будет ориентироваться каждый  раз на существенные свойства  предметов, безошибочно распознавать  их, но и только. Но можно сделать  и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий. В этом случае знаний ученик приобретает мало, но познавательные возможности его будут существенно выше, чем в первом случае.

           Таким образом, при программировании  усвоения знаний необходимо использовать  не только имеющиеся познавательные  действия обучаемых, но и постоянно  формировать новые. Только в  этом случае обучение будет  источником развития, будет действительно  вести его за собой. "…" 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  используемой литературы

Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958а. №2.

Гальперин П.Я. К  проблеме внимания // Доклады АПН  РСФСР. 1958б. № 3.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука  в СССР. М., 1959. T.I.

Гальперин П.Я. Программированное  обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения//Программированное  обучение. М. 1964.

Гальперин П.Я  Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965а.

Гальперин П.Я. О  психологических основах программированного обучения // Новые исследования в  педагогических науках. М., 1965б. Вып. IV.

Гальперин П.Я. К  учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 1.

Гальперин П.Я  Введение в психологию. М., 1976.

Гальперин П.Я, Пантина Н С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. М., 1974.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7.

Менчинская Н.А. О концепции формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. № 1.

Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков // Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972.

Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке // Вопросы  психологии. 1956. №1.

Решетова З.А. Организация ориентировки на системном  строении изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

Решетова З.А., Калошина И.П. Программированное обучение производственным навыкам. Сообщение III. Организация пооперационного  контроля при формировании производственных умений и профессиональных знаний без  применения "обучающих машин" // Новые исследования в педагогических науках, вып. IV. М., 1965

Самарин Ю.А. О  концепции так называемых "умственных действий" П.Я. Гальперина// Вопросы  психологии. 1959. № 5.

Талызина Н.Ф. Психологический механизм обобщения// Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР. М., 1968.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

Талызина Н.Ф. Один из путей развития советской  теории учения // Вопросы психологии. 1978. № 4.

Талызина Н.Ф., Николаева В.В. Зависимость формирования геометрических понятий от исходной формы действия // Доклады АПН  РСФСР. 1961. №6.

Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при  разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной  деятельности. М., 1968.