На этом этапе должна происходить
подготовка к переходу действия
на следующий этап, отличающийся
от данного прежде всего формой действия.
Для этого материальная форма действия
с самого начала сочетается с речевой:
учащиеся формулируют в речи все, что выполняют
практически, материально.
После того как все содержание
действия оказывается усвоенным,
действие необходимо переводить
на следующий, третий, этап - этап
формирования действия как внешнеречевого9.
На этом этапе, где все элементы действия
представлены в форме внешней речи, действие
проходит дальнейшее обобщение, но остается
еще неавтоматизированным и несокращенным.
На этом этапе речь начинает
выполнять новую функцию. "На
первом и втором этапах, - пишет
П.Я. Гальперин, - речь служила
главным образом системой указаний
на такие явления, которые непосредственно
открывались в восприятии; задачей
ученика было разобраться не
в словах, а в явлениях, разобраться
в них и овладеть ими. Теперь
же речь становится самостоятельным
носителем всего процесса: и задания,
и действия" (Гальперин, 1959, стр.455).
Речевое действие обязательно
должно быть освоено в развернутом
виде: все входящие в него операции
должны не только приобрести
речевую форму, но и быть
усвоенными в ней. Обобщение
действия на этом этапе приобретает
новые возможности, которые открывает
ему речевая форма действия. В
частности, с помощью речи могут
быть представлены новые типовые
ситуации, которые на предыдущем
этапе не могли иметь места.
Так, при формировании действия
подведения под понятие обобщение
на предыдущем этапе ограничено
двумя ситуациями: когда объект
относится к данному классу
и когда он не относится
к нему. На третьем этапе действие
может быть обобщено путем
введения ситуаций с неопределенными
условиями. На заключительной
стадии этого этапа действие
начинает выполняться с пропуском
в речевой форме отдельных
операций. В принципе это может
быть началом истинного сокращения
действия (операции не выполняются,
но имеются в виду), но это
может быть и переходом операций
в умственную форму. В последнем
случае никакого сокращения действия
нет, все операции выполняются,
но часть из них приобрела
новую форму10. На внешнеречевом этапе
действие не должно доводится до автоматизации.
Четвертый этап - этап формирования
действия во внешней речи про
себя - отличается от предыдущего
тем, что действие выполняется
беззвучно и без прописывания
- как проговаривание про себя.
На первых порах действие по
остальным характеристикам (развернутости,
сознательности, обобщенности) не отличается
от предыдущего этапа. Однако,
приняв умственную форму, действие
очень быстро начинает сокращаться
и автоматизироваться, приобретая
вид действия по формуле (Гальперин,
1959, стр. 457).
С этого момента действие переходит
на заключительный, пятый этап - этап
формирования действия во внутренней
речи.
На этом этапе действие очень
быстро приобретает автоматическое
течение, становится недоступным
самонаблюдению. Теперь это уже
акт мысли, где процесс скрыт,
а сознанию открывается лишь продукт этого
процесса; "в сложившемся умственном
действии почти все его действительное
содержание, - пишет П.Я. Гальперин, - уходит
из сознания, а то, что в нем остается, не
может быть правильно понято без связи
с остальными" (Гальперин, 1959, стр. 458).
Таким образом, умственное действие,
которое так непохоже на породившее
его внешнее, материальное, есть продукт
поэтапного преобразования последнего.
"Поэтапное формирование идеальных,
в частности умственных, действий связывает
психическую деятельность с внешней, предметной,
материальной деятельностью. Оно является
ключом не только к пониманию психических
явлений, но и к практическому овладению
ими" (Гальперин, 1959, стр. 466).
Поскольку этапы характеризуются
совокупностью показателей по
всем четырем параметрам, то, естественно,
встает вопрос об указании
конкретных значений каждого
из них на описанных этапах.
Но, как было указано, из четырех
характеристик только для одной
формы выделены основные качественные
ступени, для других трех они
остаются пока неизвестными. Поскольку
изменение действия по форме
является ведущим, поэтому переход
его из одной формы в другую
и служит показателем перехода
на следующий этап.
Что касается других характеристик,
то следует отметить несколько
моментов. Во-первых, в каждой новой
форме действие вначале должно
быть полностью развернутым: преобразование
по форме должны пройти все
слагающие его элементы. Во-вторых,
ни на одном этапе, кроме
последнего, освоение действия не
должно доводиться до автоматизации.
Это означает, что основные характеристики
действия в процессе его формирования
влияют друг на друга: автоматизация
действия в одной из начальных
форм препятствует переходу его
в генетически более поздние
формы. Форма (материальная) ограничивает
пределы его обобщения.
2. Организация
контроля за процессом усвоения
При поэтапном
формировании умственных действий особую
проблему составляет организация контроля.
Рассмотрение П.Я. Гальпериным внимания
как внутреннего контроля означает,
что внешний контроль постепенно
должен заменяться контролем внутренним,
превращаясь на заключительном этапе
в акт внимания. "Действие контроля,
- пишет П.Я. Гальперин, - превращается
во внимание, которое для непосредственного
наблюдения (самонаблюдения) представляется
какой-то ближе неопределимой нашей
активностью, стороной (нашего же) рабочего
действия" (Гальперин, 1959, стр. 460).
При организации контрольной
части действия необходимо знать,
какой тип контроля должен
быть обеспечен - пооперационный
или по конечному продукту, как
часто должен осуществляться
контроль - при выполнении каждого
задания или же лишь некоторых
из них. Наконец, внешний контроль
может производиться самим учеником
или другим человеком (учителем
или, допустим, соседом по парте).
Исследование позволяет сформулировать
следующие требования к организации
контроля:
1. На первых этапах процесса
усвоения контроль должен быть
пооперационным.
2. В начале материального (материализованного)
и внешнеречевого этапов контроль во внешней
форме должен быть систематическим - за
каждым выполняемым заданием. 3. В конце
этих этапов, а также на последующих этапах
такой контроль должен быть эпизодическим
- по требованию обучаемого.
4. Способ осуществления контроля
(кто контролирует) принципиального
значения для качества усвоения
не имеет. В то же время
новизна способа контроля, а также
условия соревнования (при работе
учеников парами, где осуществляется
взаимный контроль) способствуют
созданию положительной учебной
мотивации.
3. Сравнительная
роль отдельных этапов процесса
усвоения в становлении действий
В связи с
выделением основных этапов процесса
усвоения встает вопрос о роли каждого
из них в становлении действия,
о возможности пропуска этапов при
формировании тех или иных действий.
При рассмотрении этого вопроса
следует различать два случая:
а) возможность пропуска этапов
при использовании сформированного
действия для усвоения новых
знаний;
б) возможность пропуска этапов
при формировании нового действия
для усвоения новых знаний.
Было обнаружено, что формирование
новых понятий на основе готового
действия может происходить с
пропуском нескольких этапов. При
этом количество пропускаемых
этапов определяется трудностью
задач: чем сложнее задачи, тем
следующий этап ближе к исходной
форме действия. Исследования дают
право сделать следующие выводы:
1. Пропуск внешне речевого этапа действия
значительно затрудняет процесс его формирования
даже при условии всесторонней организации
усвоения действия на других этапах, причем
это имеет место при любой исходной форме
действия.
2 Пропуск внешне речевого этапа действия
затрудняет процесс абстрагирования от
несущественных свойств, без чего действие
не может быть переведено в понятийную
форму.
3. При исключении активного действия
руки, а также карточки с выписанными
на ней существенными признаками
понятия, на этапе материального
(материализованного) действия полноценное
понятие сформировать не удается.
В настоящее время динамика
переходов действия с этапа
на этап изучена недостаточно.
Данные, накопленные в ходе различных
экспериментальных исследований, говорят
лишь о том, что переход с
одного этапа на другой неодинаково
легок. Наибольшие трудности представляет
переход с материального этапа
на внешне речевой. Есть основания думать,
что этот переход должен осуществляться
постепенно, причем как по линии качественной,
если можно так сказать, так и по линии
количественной. Постепенность перехода
по первой линии состоит прежде всего
в том, что перевод материальной формы
действия по внешне речевую нередко требует
промежуточных преобразований по этому
параметру. Так, если на втором этапе объектом
являются материальные предметы или их
изображения, то переход к понятийному
объекту, задаваемому во внешнеречевой
форме, нередко требует перехода вначале
к моделям, схемам или чертежам и только
от них уже к словесному объекту действия.
Аналогично, переход от ручных операций
(практических) к речевым (теоретическим)
в ряде случаев легче происходит через
персептивную форму, т.е. через теоретические
операции, выполняемые глазом с опорой
на материальные или материализованные
объекты.
Переходные формы между предметами
(или их изображениями) и словом
как качественно новым объектом
действия создают условия для
выделения и абстрагирования
тех сторон в реальных предметах,
которые являются собственно
объектом действия и которые
должны быть перенесены в слово.
Специального исследования требуют
условия, при которых абстрагирование
происходит наиболее быстро. В
частности, представляет определенный
интерес сравнение разных способов
материализации ориентировочной
основы действия и объекта
действия. Результаты одного из
наших исследований (Талызина, Николаева,
1961) дают право считать, что
предъявление признаков, входящих
в содержание ориентировочной
основы формируемого действия, посредством
реального предмета является
неэффективным, так как они
в этом случае слиты со множеством
других свойств. Предмет действия, наоборот,
в какой-то период обучения должен обязательно
задаваться через реальные предметы (или
их изображения). Если же учащиеся все
время будут иметь дело только со схемами,
моделями, т.е. уже абстрагированными объектами,
то у них может не сформироваться способность
к абстрагированию. Обязательно ли сочетание
абстрагированных объектов с реальными,
каков должен быть порядок их представления
на втором этапе - все это требует специального
изучения.
Что касается второй
(количественной) линии, то суть состоит
в том, что далеко не всегда все
структурные элементы действия должны
переводится на следующий этап одновременно:
один из них усваивается на данном этапе
очень быстро, а другие требуют задержки;
в разных случаях это могут быть разные
элементы. Опыты показали, что время задержки
отдельных элементов действия на том или
ином этапе определяется объективной
сложностью этого элемента и степенью
новизны его для обучаемого. В первую очередь
постепенность требуется при переходе
со второго этапа на третий. В тех случаях,
когда мы переводили действие с материального
этапа на внешнеречевой "скачком",
наблюдалось сравнительно большое число
ошибок.
Можно думать, что легкость перехода
с этапа на этап зависит
от ряда условий. В частности,
переход с материального этапа
на этап внешнеречевой, очевидно,
по-разному будет происходить у людей
с разным соотношением первой и второй
сигнальных систем.
Говоря о поэтапном формировании
умственных действий, следует указать
еще на два обстоятельства. Во-первых,
в зависимости от вида действия
поэтапной обработке подвергается
или все действие, или только
его ориентировочная часть Последнее
имеет место при формировании
прежде всего производственных и спортивных
умений, навыков письма и т.д.
Во-вторых, доведение действия до
умственного этапа не означает
конца его развития. Рассмотренные
этапы - это этапы становления
нового психического акта, путь
от внешнего к внутреннему; но
формирование умственных действий и понятий
- это не самоцель. (Самовозникновение
психического в процессе филогенеза было
вызвано требованиями жизни, реальными
отношениями субъекта с миром). Умственные
действия, понятия, усваиваемые субъектом
в процессе онтогенетического развития,
используются в дальнейшем для решения
различных задач, которые могут потребовать
от субъекта и экстериоризации действий.
В частности, в наших исследованиях неоднократно
наблюдалось, что при столкновении с новой
задачей, требующей применения сформированных
действий, человек начинает выполнять
их на внешнеречевом или материальном
этапе.
В процессе умственного развития
одни звенья познавательной деятельности
только еще формируются, проходят
процесс интериоризации, другие - ранее
сформированные - могут, естественно, и
экстериоризоваться. Применительно к
умственной деятельности человека в целом
совмещение этих двух противоположных
направлений движения вполне возможно.