Психология дошкольников

Рассмотрение  феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет  перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко  с трудом интерпретируются.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в  общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в  жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств  личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений  детей в группе детского сада[6] [6].  Дети все имеют разный характер.

В настоящее  время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей  целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В  ней имеет место распределение  обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников  или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает  разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения[7] [7].

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение  становится ее частью и условием. С  точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра  социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни  ребенка в обществе».

Особое значение для развития личности ребенка, для  усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные  нормы и правила поведения, которые  составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников[8] [8].

Сюжетно-ролевая  игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или  в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие  роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д., О значении игры для умственного, личностного  и социального развития ребенка  было написано немало интересных книг. Нас же, прежде всего, будет интересовать значение игры дошкольников для развития общения.

Основной линией развития ребенка является постепенное  освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения  к внеситуативному[9] [9]. Такой переход  дается малышу непросто, и взрослому  нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А  вот в игре такой переход происходит легко и естественно. Высказывания детей во время игры, хотя и опираются  на определенные конкретные предметы, никакого отношения к ним не имеют. А происходит это вот как.

Саша берет  в руку карандаш, машет им в воздухе  и говорит: «Я Змей Горыныч, всех заколдую, вот моя волшебная палочка, она  всех превратит в каменных». Казалось бы, никакого отношения обычный карандаш к Змею Горынычу не имеет. И все-таки этот нехитрый предмет помогает Саше войти в другой, сказочный мир  и оторваться в своем воображении  от того, что он видит и держит в руках.

Таня мнет руками носовой платок в пустой тарелке  и говорит своей подружке: «Я белье  стираю, это мой тазик, а вот  порошок, сейчас постираю и пойду  с тобой, дочка, гулять, ты пока подожди  и поиграй сама». Очевидно, что  столь конкретный план действия (постираю, а потом гулять с дочкой пойду) не имеет никакого отношения к  манипуляциям Тани с носовым платком. Но именно этот платок помогает девочке  взять на себя роль мамы, совершать  и планировать характерные для  мамы действия.

Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут  перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение  ребенка. Именно называние предметов  новыми именами, обозначение действий, совершаемых с ними, придает иной смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают. Без таких объяснений, придающих  новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющего игру, должна быть кому-то адресована. Играя в  больницу, обязательно нужно договориться, кто врач, а кто больной, где  шприц, а где градусник, когда  врач дает таблетки, а когда слушает  пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания  игровая ситуация перестает существовать.

Известный советский  психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным  звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к  свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые  игры: они не умеют планировать  сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с  предметами) и распадаются под  влиянием любых внешних воздействий.

В одном интересном психологическом исследовании, проделанном  А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые  существенно отставали в своем  развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у  них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь полностью  зависела от предметных действий: они  могли говорить только о том, что  видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо.

Дети совсем не умели играть. Они не могли  принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо понарошку. Им говорили, что игрушечный ножик - это как будто веник, и  показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3-5 лет охотно принимают  такие условия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши  или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал  понарошку срубить дерево, но дети удивлялись: они не могли понять, как это ложка может быть топором. А ведь способность фантазировать  и есть основа ролевой игры.

Для исправления  такого положения обоих близнецов  поместили в разные группы детского сада, чтобы они не были оторваны от сверстников и свободно вступали в разнообразные контакты с ними. Через три месяца ситуация изменилась. Игра детей стала сопровождаться речью. Малыши планировали свои действия, создавали игровую ситуацию.

Например, игра в «стройку» (погрузка и перевозка  кубиков, складывание дома, снова  перевозка и т. д.) сопровождалась комментариями совершаемых действий и планированием дальнейших: «Сейчас  нагружу кирпичи и отвезу на стройку. Вот мой грузовик, а там будет  стройка. Все, я поехал. Давай; сгружай  кирпичи...» и т. д. Суть изменений, происшедших в игре близнецов, заключалась  в том, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному  заранее.

Итак, общение  и игра дошкольников очень тесно  связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А, организуя  сюжетно-ролевую игру (предлагая  детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают  конфликты, обиды, ссоры[10] [10].

Диагностирование  причин детского неблагополучия позволило  обнаружить, что неблагополучие отношений  ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной  сформированностью ведущей деятельности ребенка. Исследователи выделяют недостаточную  сформированность операций игры и искажения  в ее мотивах в качестве главной  причины внутренних психологических  конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной  стороны игровой деятельности и  конфликт при искажении мотивационной  основы деятельности. Разобрав более  подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта  у дошкольников, вникнув более  глубоко в их суть, можно будет  судить о том, какие методики можно  более эффективно использовать для  диагностики данного явления  и какие игровые методы могут  быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии.

Глава II. Практическая часть

2.1 Пути психолого-педагогической  коррекции нарушений  отношений со сверстниками  у дошкольников

К дошкольному  возрасту у ребенка уже имеется  опыт общения со взрослыми и сверстниками; у дошкольника преобладает непроизвольный характер поведения. Это позволяет  эмпирически и экспериментально проследить связь нарушений общения  ребенка в семье с нарушениями  его общения со сверстниками и  с проблемами развития его личности.

Для этого мы предлагаем использовать игру, учитывая ее значение для дошкольника, и подтвердить  формирующую и корригирующую  роль игры для личности ребенка, при  возникновении конфликтов в общении  со сверстниками.

Уже простое  наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с  другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются  в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают  их (причем к некоторым из таких  детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности с взрослыми и сверстниками.

Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии  разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как  личность. Такие дети требуют к  себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога  или педагога) по налаживанию полноценных  отношений со сверстниками.

В практической работе, проведенной на базе детского сада  №391 Волгограда, была использована игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. В этой работе представлена групповая форма игротерапии для обучения отношениям детей друг с другом, а также для коррекции при нарушениях общения из-за несформированности операциональной стороны игровой деятельности. Для диагностики нарушений отношений со сверстниками в дошкольной группе наряду с игровыми методами были использованы различные диагностические методики, которые позволяют сделать выводы о существовании межличностных конфликтов у ребенка. При разработке приемов коррекции учитывалась необходимость:

1) изучать социальную  ситуацию развития ребенка: конкретные  отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими, отношения  с воспитателями и родителями;

2) оказывать  педагогическую помощь ребенку  не только в налаживании внешнего (делового) плана его отношений  с другими детьми, но и в  регулировании внутреннего (межличностных  отношений). Нами были выделены  конфликт в операциях и конфликт  в мотивах, соответственно чему  в экспериментальной части разрабатывались  два типа психолого-педагогических  приемов, направленных на решение  двух этих задач: задача в  случае конфликта в операциях  решалась путем совершенствования  операциональной стороны игровой  деятельности; при конфликте в  мотивах - с помощью воздействия  на мотивационную сторону игры.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции  имели приемы неигрового типа:

1. «Ритуальные  действия» (ритуалы приветствия  и прощания; групповое пение; обмен  впечатлениями после игры).

2. Принятие групповых  решений. Многие решения в ходе  занятия принимают всей группой;  дети сами решают, когда надо  закончить игру и перейти к  другой, сами распределяют роли.