Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе

     Необходимость "закладки" фундамента эмоциональной  направленности личности на познавательный интерес уже в младшем школьном возрасте, как тенденции личностного  отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и эффективного учения" [10, 304].

     С точки зрения И.С. Кона, самосознание - это совокупность психических процессов, посредством которых индивид  осознает себя в качестве субъекта деятельности, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный образ "Я". Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон выделяет три главных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали, когда поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень автономной морали - ориентация на определенную внутреннюю автономию, на достаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения [3, 16].

     Второй уровень - конвенциональный - это ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышления личность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот уровень по многим показателям соответствует особенностям младшего школьного возраста. Таким образом становится возможной специально организованная работа по воспитанию самосознания в процессе развития личностных структур сознания, способствующих становлению абстрактного мышления.

     Л.С. Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания личности с  прогрессом абстрактного понятийного  мышления.

     Одной из внешних характеристик самосознания является его двойственная, "диалогическая" природа, которая представлена как рефлексивное и рефлексирующее "Я", где образ "Я" рассматривается как итог процесса рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознания усматривается в этой же субъект-объектной двойственности В.В. Столиным, что позволяет установить взаимосвязь рефлексии и внутреннего диалога личности.

     Таким образом, можно утверждать, что уже  в младшем школьном возрасте существуют предпосылки для развития и становления  самосознания как одной из базовых  функций личности. Ее развитие связано с использованием личностных технологий, помогающих "включить" рефлексию, как основу для конструирования и удержания образа "Я" в контексте переживаемого события, как предварительную установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку.

     2. Психологические  предпосылки воспитательной  работы  с подростками 

     2.1. Становление  нового уровня  самосознания, как предпосылка воспитательной  работы  в школе. 

     Самосознание – важное звено личности. А.В. Петровский определяет самосознание как когнитивный компонент Я-концепции, включающий образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости [4, 98].

     Лишь  благодаря самосознанию мы осознаем несоответствие свойств нашей личности социально-нравственным требованиям, предъявляемым нам; мы осознаем также несоответствие наших физических и психических возможностей нашим стремлениям.

     Л.Д. Столяренко, выделяя критерии самосознания, определил и его структурные  компоненты в виде:

1. осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я;
2. осознание своих реальных и желаемых качеств (реальное Я и идеальное Я);
3. познавательные когнитивные представления о себе;
4. эмоциональное, чувственное представление о себе [12, 67].

     Психологический анализ самосознания, как считает  И.И.Чеснокова, обязательно включает вопрос о структуре самосознания. В качестве одного из возможных вариантов  структуры она предлагает понимание  самосознания как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности [13, 22].

     Согласно  Пиаже, эта стадия наступает после 12 лет, когда подросток становится способным провести анализ решения  логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Подростки могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, рассуждать по аналогии и т. д. [7, 60]. То есть именно на этой стадии становится возможным размышление о себе. Подростки собирают информацию о себе: мнения других людей, сами делают выводы о своих способностях, о своей привлекательности. Опираясь на эту информацию, подростки формируют представления о себе, а затем проверяют через взаимодействие с другими людьми. Подростки ориентируются на свои идеалы (или идеалы других людей) и часто сравнивают себя с ними (Приложение А).

     Подростковый  возраст – это не только период физического становления, но и этап когнитивного развития, важной функцией которого является построение теории самого себя.

     Очень важно, чтобы у ребенка сформировалась адекватная Я-концепция. Выделяют 6 различных Я:

• реальное Я человека;
• собственное Я в представлении самого человека;
• его Я в представлении других людей;
• представления человека о том, что о нем думают другие;
• представления о том, каким ему хотелось бы стать;
• представления о том, каким его хотели бы видеть другие.

     Рут Стренг выделила 4 основных аспекта  Я:

1. общая Я-концепция – представление о своей личности и восприятие своих способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире:
2. индивидуальные временные или переходные Я-концепции – концепции,  зависящие  от  настроения,   ситуации и т. п.;
3. социальная Я-концепция – представление о том, что о человеке думают другие люди;
4. идеальная Я-концепция – то, каким подросток хотел бы стать.

     Эти представления могут быть заниженными, завышенными или реалистическими. Реалистические приводят к принятию самого себя, психическому здоровью, достижению целей [11, 105].

     Таким образом, самосознание можно определить как отношение личности к себе, оценивание личностью самой себя, ее мысли и мнения о себе, сформированные на основе жизненного опыта и оценок других людей.

     Психологические исследования становления Я-концепции  человека в процессе его жизнедеятельности  идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее компонентов - какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образа Я в целом - степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения. По всем этим показателям переходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей.

     В ранней юности происходит постепенная  смена «предметных» компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего Я. Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства Я - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

     Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образы собственного Я оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового «мы». Подростки-мальчики считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девочки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

     Свойственное  многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

     Наиболее  заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии  большей субъективности, психологичности  описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.

     В подростковом возрасте в рамках становления  нового уровня самосознания идет и  развитие нового уровня отношения к  себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований  для критериев оценки самого себя, своего Я - они сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т. п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно сейчас на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.

     Особенно  сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я. По мнению И.С.Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие  когнитивного развития [3, 20]. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.

     Расхождение Я-реального и Я-идеального образов - функция не только возраста, но и  интеллекта. У интеллектуально развитых подростков расхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.

     Таким образом, можем говорить о том, что  самосознание подростка обладает определенными  особенностями, отличающими его  от самосознания, например, младшего школьника  или юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся: способность  рассуждать абстрактно, логически, по аналогии,   изменение   содержания   самоописаний  и т.п. 

        2.2. Формирования интереса к профессии как механизм  воспитательной работы в школе. 

     Знания  о профессиях учащиеся получают не только в школе. Источниками знаний по этому вопросу учащиеся получают не только в школе. Источниками знаний по этому вопросу служат средства массовой информации, родственники, знакомые и др. При этом сведения о содержании профессии и их значимости иногда могут быть даны весьма искажено, вследствие чего возможно создание картины неоправданной привлекательности одних профессий и атмосферы недоброжелательности к другим.

     В связи с этим перед школой, как  и перед всем обществом, стоит  довольно сложная задача – исправить  идущие вразрез с потребностями  экономики страны и общества отношение к некоторым профессиям и сформировать новое. Решить эту задачу призвана та часть профпросвещения, которую называют профпропагандой. Однако всю работу по профпросвещению ни в коем случае нельзя сводить только  к пропаганде профессий. Чтобы работа по профпросвещению имела положительные результаты, она должна проводиться умело и с большим педагогическим тактом. Ориентируя на профессии, в которых страна и общество испытывают недостаток, нужно избегать всякого рода нажим, так как  неумелое давление на школьников может привести лишь к окончательной потери интереса к данной профессии. “Главный принцип, которым следует руководствоваться в работе по профпросвещению, - связь его с жизнью. Исходя из этого, основные направления работы в этой области можно выразить так: