Основные  данные о работе

 

  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Содержание

Введение 3

1. Психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе  5

1.1.   Учебная деятельность как предпосылки воспитательной работы 5

1.2. Развитие познавательного интереса у младших школьников как предпосылка воспитательной работы  в школе 6

2. Психологические предпосылки воспитательной работы  с подростками 11
1. Становление  нового уровня  самосознания, как предпосылка воспитательной работы  в школе 11

2. Формирования  интереса к профессии как механизм  воспитательной работы в школе 15

3. Психологические предпосылки воспитательной работы со старшими школьниками 18

1. Формирование  активного личностного  познания  у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе 18
2. Профессиональное самоопределение как аспект воспитательной работы в школе (социализация) 19

Заключение 24

Глоссарий 26

Список  используемой литературы 28

Приложения 29

     Введение

 

     Тема  моей курсовой работы: «Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе».

     Объектом  исследования в моей работе является воспитательная работа в школе.

     Предметом исследования в моей работе является психологические предпосылки воспитательной работы в школе.

      Цель  настоящей курсовой работы – закрепить  и творчески применить полученные теоретические знания по курсу педагогическая психология, отработать навыки самостоятельного проведения научных исследований.

     В задачи моей работы входит рассмотрение и изучение психологических предпосылок воспитательной работы в школе, а именно:

- изучить психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе;

- рассмотреть учебную  деятельность как предпосылки воспитательной работы;

- исследовать развитие познавательного интереса у младших школьников как предпосылка воспитательной работы  в школе;

- проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы  с подростками;

- рассмотреть становление  нового уровня самосознания, как предпосылка воспитательной работы  в школе;

- рассмотреть формирования интереса к профессии как механизм  воспитательной работы в школе;

- проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы со старшими школьниками;

- рассмотреть формирование активного личностного  познания  у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе;

- исследовать профессиональное самоопределение как аспект воспитательной работы в школе.

     Актуальность  данной темы состоит в том, что формирование личность в школе не может происходить без осуществления воспитательной работы. 

     Работа  состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы.

 

     Основная  часть.

     1. Психологические  предпосылки воспитательной  работы в младшей школе. 
 

1.1. Учебная  деятельность как предпосылки  воспитательной работы. 

     В последние годы начальная школа вошла в систему неполного, а затем и полного среднего образования. Стало очевидно, что она не может оставаться обособленным звеном. Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в понимании сущности и характера образования в начальной школе.

     Общий смысл разнообразных вариантов  этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего, "ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся.

     На  первых этапах учитель получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний. 

     Учителя начальной школы не усматривают  в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться  не сознанием, а обязанностями. Как  обязанность воспринимаются ими  руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности.

     В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и частично соответствует  таким оценкам. В целом она, как и все связанные с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагогических инструментов [8, 90]. 

1.2. Развитие  познавательного интереса у младших  школьников как предпосылка воспитательной  работы  в школе. 

     К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность, тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость.

     В мотивационной сфере сознания младших  школьников появляется ориентация на процесс, его главное значение в  присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная "закладка" мотивов самосовершенствования и самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.

     В сфере общения, сохраняется потребность в общении с учителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую деятельность как основное средство общения, возможность реализовать потребность в общении с другим человеком посредством игры.

     Также отмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый "кризис 7 лет", связанный с феноменом "обобщения переживаний" [1, 117]. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности - учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности, связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Это приводит к усложнению эмоционально-мотивационной сферы и возникновению внутренней жизни, что влечет появление смысловой ориентировочной основы поступка - звена между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.

     Учеными признается, что такой конфликт - это и момент эмоциональный, поскольку  определяется личностный смысл поступка. Сегодня педагогический подход к решению этих конфликтных особенностей требует нового осмысления. Характеристика личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и специфика подготовки к их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в большинстве учебников по педагогике и возрастной психологии, ориентирована на внешне задаваемые воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют механизмы саморазвития и тормозят процессы становления личности уже в этом возрасте.

     Одним из показателей уровня развития такой личностной структуры, как самосознание, рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке, связанный с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции ребенка. Однако, в учебниках это положение, составляющее предпосылку и основу личностно ориентированного образования, рассматривается с позиций неоспоримой моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и успеваемости младшего школьника как основного средства развития его личностных структур сознания - критичности, рефлексии, мотивации.

     Четко и однозначно устанавливается необходимость  отхода от игровой деятельности в  пользу учебной, которая, по мнению большинства  авторов учебников, является более  результативной, целенаправленной, обязательной; пути перехода от внешних мотиваций учения и поведения к внутренней определяются посредством роста потребностей в получении более высоких оценок, как самоцели. В целом развитие структур самосознания младших школьников определяется только внешними факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а именно - личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого отдельно взятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного) вмешательства со стороны учителя, которому предписывается абсолютное знание этих особенностей и право на их коррекцию. 

     Но  воспитание (даже в начальной школе) становится личностным только тогда, когда  ученики пытаются вырабатывать собственные  смыслы в предлагаемых им мероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями и пониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но и нравственным повелениям [8, 108].

     Сочетание этих ценностей, как ориентиров для  развития личностного начала в ученике  начальных классов с их возрастными  особенностями, на первый взгляд, кажется невозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается большинством ученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего школьника, по их мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями проникать в сущность явлений, вскрывать их причины. 

     Отметим, что полное овладение такими умениями и не должно выступать целью воспитательной работы в начальной школе. Однако, в этом периоде необходимо начинать ту самую "закладку" этих умений на доступном и соответствующем возможностям детей уровне организации воспитательной работы.