Психологические факторы успешной учебы студентов вуза

Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие  или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор – совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги – «Self-Theories» – «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас). Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей. 

Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек – у  них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением. 

Анализируя  влияние имплицитных теорий интеллекта на постановку жизненных и учебных  целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие – на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» – типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей. 

Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п. 

Детально  анализируя роль похвалы и критики  в происхождении повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали выше, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим.  

В заключение стоит еще раз и в общем  виде сформулировать ответ К. Двек на вопрос, о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать, не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию.  

Работа  по апробации предложенных А. Двек методик на российских выборках – дело ближайшего будущего, но уже сейчас очевидно, что любое исследование факторов успешности обучения студентов может быть только комплексным. Попытки реализовать такой подход к оценке характера и личности студента предприняты при построении многочисленных типологий студентов, приведем некоторые из таких типологий, предварительно определив понятия характера и личности.  

Характер  – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для него способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жизненных обстоятельствах. В отличие от темперамента он определяет не энергетическую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а выбор тех или иных типичных для данного человека приемов, способов достижения цели, можно сказать «блоков» поведения. Формируется он прижизненно на основе темперамента и средовых факторов. Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зависимости от организационных форм, методов преподавания, стиля педагогического общения преподавателя. Прежде всего, это касается людей с так называемыми акцентуациями характера, создающими «острые углы», «проблемные зоны», затрудняющие для их обладателей построение адекватных взаимоотношений с другими людьми, в том числе в учебной деятельности. Одну из наиболее популярных классификаций акцентуированных характеров разработал отечественный психиатр А. Е. Личко [16] (частично она совпадает с типологией немецкого психиатра К. Леонгарда [11]). Приведем лишь некоторые, наиболее яркие типы акцентуаций характера, с указанием на те проблемы, которые могут возникать у их обладателей в процессе обучения. 

Гипертимный тип – с постоянно повышенным настроением, энергичный, общительный, Неаккуратность, гипертимов, шумливость и склонность к озорству могут приводить к конфликтам прежде всего с преподавателями. Но важнее неусидчивость, склонность к сменам деятельностей и увлечений, часто оборачивающаяся поверхностностью в отношениях с людьми и в отношении к делу. 

Циклоидный  тип – настроения меняются циклами; за двумя–тремя неделями приподнятого, почти эйфорического настроения следует такой же по длительности цикл настроения подавленного, с повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Таким людям сложно даются смены жизненных стереотипов, в частности, переход от школьного обучения к вузовскому; в периоды угнетенных состояний нуждаются в щадящем отношении во избежании глубоких срывов с тяжелыми последствиями. 

Ладильный тип – страдает перепадами настроений по многу раз в день, вызываемыми самыми ничтожными поводами. При наличии серьезных поводов демонстрируют склонность к реактивным депрессиям, что приводит к серьезным нарушениям учебной деятельности. В эти периоды как и циклоиды нуждаются в щадящем отношении. Хорошо чувствуют и понимают других людей, и сами часто ищут в друге психотерапевта. 

Сензитивный тип – очень чувствителен ко всему  хорошему и плохому, застенчив, робок, часто закомплексован; общителен  только с теми, кого хорошо знает и от кого не ждет угрозы. Обладает повышенным чувством долга, совестлив, часто берет вину на себя; в случае сильных и незаслуженных обвинений реален суицидальный исход. Дисциплинирован, прилежен, регулярно работает. 

Неустойчивый  тип – обнаруживает повышенную тягу к развлечениям, безделью и праздности, не имеет устойчивых профессиональных интересов, не задумывается о будущем. Склонен к алкоголизации. Слабоволие и некоторая трусливость делают необходимым и возможным регламентацию и тщательный контроль учебной деятельности. Чаще встречается среди «коммерческих» студентов, поскольку выдержать серьезный конкурс для студентов этого типа мало реально. 

Конформный  тип – демонстрирует бездумное, некритическое, а часто и конъюнктурное  подчинение любым авторитетам или большинству в группе. Жизненное кредо – быть как все. Способен к предательству, но всегда находит для себя моральное оправдание. В качестве педагогического воздействия можно рекомендовать демонстрации пагубности приспособленческих приемов и отрицательную ценность конформистских установок  

Шизоидный тип – замкнут, эмоционально холоден, мало интересуется духовным миром других людей и не склонен допускать  их в свой мир. Часто обладает высоко развитым абстрактным мышлением  в сочетании с недостаточной критичностью. Рекомендуется не грубое, но настойчивое втягивание в общение, в коллективные формы студенческой жизни. 

Эпилептоидный тип – обладает очень сильными влечениями, склонен к эмоциональным  взрывам, часто демонстрирует жестокость, себялюбие и властность, любовь к азартным играм. Вязкость и инертность сочетаются с аккуратностью (пророй чрезмерной) и пунктуальностью. Легко подчиняются (вплоть до угодливости) властному и сильному педагогу, но, почувствовав «слабину», могут проявить весь багаж своих отрицательных наклонностей. 

Истероидный (демонстративный) тип – больше всего  любит быть в центре внимания, жаждет похвал и восхищения, склонен к  театральности, позерству рисовке. Часто обладает реальными артистическими способностями. Для привлечения к себе внимания начинает фантазировать, рассказывать небылицы, в которые сам начинает искренне верить. Возможно бегство в болезнь или ложная суицидальность для привлечения к себе угасшего внимания. С целью создания оптимальных условий для учебной деятельности преподавателю рекомендуется уделять больше времени и внимания таким студентам.  

Выраженность  той или иной акцентуации определяется с помощью опросника ПДО [14]. 

Существуют  так же попытки сформулировать наиболее эффективные приемы педагогического  воздействия на учеников с разными типами характера при преподавании различных дисциплин (математика, языки и т.п.) [28]. Правда, речь в этом случае идет о другой классификации характеров, восходящей к работам К. Юнга [25]. (интроверты, экстраверты, интуитивные, мыслительные, и др.). 

Понятие личности в психологии используется в широком и узком смысле. В  первом случае личность определяется как « совокупность психологических  качеств, характеризующих каждого  человека…В этом широком смысле термин личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности» [16, с. 197]; “термин “личность” охватывает, таким образом, ансамбль психической организации человеческого индивида» [17, с. 23 ]. Иногда личности дают еще более широкое определение, интерпретируя ее как интегрированную организацию всех познавательных, аффективных и физических характеристик индивида, отличающих его от других людей [1]. В узком смысле под личностью имеют в виду высшую интегрирующую инстанцию, придающую всей психической организации человека неповторимое единство и целостность [11, с. 160 ]. На уровне личности осуществляются самые главные жизненные выборы, принимаются решения, имеющие судьбоносное значение для человека. Только при принятии таких решений может быть выявлена подлинная система жизненных ценностей человека, утверждены его представления о своем предназначении и смысле существования.