Психологические факторы успешной учебы студентов вуза

Психологические факторы успешной учебы студентов  вуза 

Смирнов С.Д.  

На успешность обучения студентов в высших учебных  заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской  подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов. Анализу этих особенностей, приемам оценки и учета их с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и посвящена настоящая статья. 

Почему  одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего. 

Чтобы подойти к ответу на этот вопрос необходимо хотя бы кратко рассмотреть основные виды психологических и психофизиологических особенностей людей, а также имеющиеся данные об их влиянии на учебную деятельность студентов. 

Конституция (телосложение). По Э. Кречмеру выделяются следующие типы: лептосоматик (астеник) – рост средний или выше среднего, слаборазвитая мускулатура, узкая грудная клетка, удлиненные конечности, вытянутые шея и голова; пикник – рост средний или ниже среднего, крупные внутренние органы, укороченные конечности, не очень развития мускулатура, короткая шея, избыточный вес; атлетик – рост средний или выше среднего, развитая мускулатура, большой объем грудной клетки, широкие плечи, узкие бедра, пропорциональная голова; диспластик – резкие диспропорции в строении тела (например, слишком длинные конечности, широкие бедра и узкие плечи у мужчин и т.п.). Данные о влиянии конституции на учебную деятельность немногочисленны, но некоторые авторы указывают на то, что более реактивные пикники быстрее расходуют силы и потому их лучше спрашивать в числе первых и давать вначале более трудные задачи, а более простые позже. Им чаще требуется повторение пройденного материала из-за худшей долговременной памяти. Астеникам можно давать задачи возрастающей сложности, на экзаменах спрашивать в числе последних. Им реже требуется повторение материала [19, c 371]. 

Нейродинамика – особенности протекания процессов  возбуждения и торможения в центральной  нервной системе по И.П. Павлову. Выделяются следующие свойства: сила-слабость процессов возбуждения (способность адекватно реагировать на сильные раздражители без перехода в запредельное торможение; люди со слабой нервной системой не способны к этому, зато обладают более высокой чувствительностью); сила-слабость процессов торможения (способность затормозить реакцию на очень сильный стимул); уравновешенность процессов возбуждения и торможения по показателям силы; подвижность-инертность – скорость перехода от процессов торможения к процессам возбуждения и наоборот. По И.П. Павлову особенности нейродинамики человека выступают в качестве физиологической основы темперамента. Под последним имеется в виду совокупность формально-динамических (силовых и скоростных) характеристик поведения человека, не зависящих от содержания деятельности и проявляющихся в трех сферах – моторике, эмоциональности и общей активности. Человек со слабой нервной системой – меланхолик; с сильной и неуравновешенной – холерик (процессы возбуждения доминируют над процессами торможения); с сильной, уравновешенной, подвижной – сангвиник; с сильной, уравновешенной, инертной – флегматик. 

Свойства  нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и  практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом  способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной  деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему [2, с. 101]. Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту. Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [Там же, с. 102–105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.. Для ослабления негативных эффектов такого рода, желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил студента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой. 

У учащегося  с инертной нервной системой трудности  возникают в следующих ситуациях: когда предлагаются одновременно задания, разнообразные по содержанию и способам решения; когда материал излагается преподавателем в достаточно высоком темпе; когда время выполнения работы строго ограничено; когда требуется частое отвлечение от основного задания на дополнительные виды работ, на ответы преподавателю или товарищам; когда продуктивность усвоения материала оценивается на начальных этапах его постижения или заучивания; когда необходимо дать быстрый ответ на неожиданный вопрос и т. п. Соответственно преподавателю можно рекомендовать при работе с инертными студентами: не требовать немедленного и активного включения в работу, а давать возможность постепенно включиться в выполнение задания; не требовать одновременного выполнения нескольких разнородных заданий; не требовать быстрого (на ходу) изменения неудачных формулировок, помнить, что инертным с трудом дается импровизация; не проводить опрос в начале занятия или по новому материалу. Главное, нужно помочь таким учащимся найти наиболее подходящие именно для них способы и приемы организации учебной деятельности, выработать свой индивидуальный стиль по Е.А. Климову [6]. Студенты со слабой нервной системой успешно могут действовать в ситуациях, требующих монотонной работы, при необходимости действовать по схеме или шаблону; они способны хорошо организовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контролировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности; они не перескакивают с одного на другое, не забегают в нетерпении вперед, совершая все в строгой последовательности. За счет тщательной подготовительной работы они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения в учебном материале, часто выходя при этом за пределы учебной программы; охотно используют графики, схемы, таблицы и наглядные пособия. Есть свои преимущества и у «инертных» – они способны работать долго и с глубоким погружением, не отвлекаясь на помехи; отличаются высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий; обладают более развитой долговременной памятью. Как и «слабые», они способны к длительной монотонной работе, тщательному планированию и контролю своей деятельности. При несистематическом характере работы, свойственном более чем 60 процентам современных российских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена, а «слабые» не справляются с перегрузкой и зачастую отчисляются.  

Важным  фактором, влияющим на показатели успешности обучения студентов со слабой или  инертной нервной системой, является поведение преподавателя на устном экзамене. Часто можно встретиться с такими ситуациями, когда преподаватель, выслушав ответ студента по содержавшимся в билете вопросам и задачам, дает дополнительную задачу со словами типа: «Решайте задачу, а я пока поспрашиваю другого студента и через 5 (10 и т.д.) минут к Вам подойду. Если решите, получите «отлично», а если нет, то «хорошо». «Слабый» или «инертный» студент в ситуации лимита времени может так и не начать решение задачи за отведенное ему небольшое время. Ему будет мешать сознание, что вот уже полминуты прошло и осталось только 4,5 и так далее. Подойдя к студенту и видя чистый лист бумаги, преподаватель требует «Так и не решил, ну тогда ответь на совсем простой вопрос….». «Припертый», как говорят, к стенке студент, не имея времени подумать, говорит первое, что приходит ему на ум, лишь бы что-то сказать. Возмущенный преподаватель «хватается за голову»: «Как, ты и такой простой вещи не знаешь, какая уж тут пятерка, ты и тройки не заслуживаешь». Дальнейшее не трудно себе представить – тяжелый стресс для студента, легкий стресс для преподавателя…. В данном случае ошибка педагога состояла в резком ограничении времени на нахождение решения в ситуации, которой была придана повышенная значимость (решишь задачу – получишь «пять», не решишь – может быть всякое). Разумеется, многое в данном случае зависит от привходящих факторов: эмоционального состояния студента, степени доброжелательности, демонстрируемой преподавателем, важности для студента исхода экзамена (может остаться без стипендии, быть отчисленным и т.п.). 

Следует отметить, что существуют психофизиологические методики и опросники, позволяющие  определить при необходимости тип  нервной системы у студента [24]. При всей дискуссионности типологического  подхода к темпераменту и его  физиологическим основам (парциальность свойств нервной системы, преобладание смешанных типов и т.п.), описанные выше эмпирические данные могут помочь в решении многих педагогических задач как в плане оптимизации организационно-методических основ преподавания, так и в плане содействия студентам в выработке индивидуального стиля деятельности и общения. Ведь именно крайние (ярко выраженные) типы чаще всего нуждаются в психолого-педагогической помощи.  

Есть  данные о связи некоторых показателей  электроэнцефалограммы с успешностью обучения (см., например, [5]). Однако трудоемкость и необходимость сложного оборудования для их фиксации делает этот диагностический инструмент труднодоступным для практического применения в высшей школе. 

Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.  

В последнее  время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как  комплекс способностей, лежащих в  основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа «человек-человек» по классификации Е.А. Климова [7] В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности [11]. В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения фиксируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки.