Психологічна характеристика тривожності

 
Рівень тривожності для кожної статево-вікової групи визначався, виходячи із середнього арифметичного  значення кожної групи; як показник інтервалу  взято середнє квадратичне відхилення результатів групи. 
 
Уваги зі сторони психолога вимагають, перш за все учні з високою і дуже високою загальною тривожністю. Як відомо, подібна тривожність може породжуватися як реальним неблагополуччям школяра в найбільш значущих областях діяльності та спілкування (хоча слід зазначити, що, напевно, така “розлита” тривожність все ж, у дуже рідкісних випадках, може розглядатися як переживання, що відображає реальну неуспішність школяра), або існувати якби наперекір об’єктивно благополучному середовищу, і є наслідком певних особистісних конфліктів, порушень в розвитку самооцінки тощо. 
Останні випадки дуже суттєві, оскільки вони нерідко не зауважуються вчителями та батьками. Подібну тривожність можуть відчувати школярі, які добре і навіть відмінно вчаться, відповідально ставляться до навчання, суспільного життя, шкільної дисципліни (В.І. Войтко, Ю.З. Гільбух, А.М. Прихожан, Філіпс та інші), проте, як вже зазначалось, це видиме благополуччя дається їм невиправдано великою ціною і може привести до зривів, особливо при ускладненні умов діяльності. Як відзначає А.М. Прихожан, тривожність в таких випадках породжується конфліктністю самооцінки, наявністю в ній суперечності між високими домаганнями і досить сильною невпевненістю в собі. Подібний конфлікт, заставляючи цих школярів постійно добиватись успіху, одночасно заважає їм правильно оцінювати його, породжуючи почуття постійної незадоволеності, напруги. Це веде до гіпертрофії потреби в досягненні, наслідком чого є перевантаження, яке виражається в порушеннях уваги, пониженні працездатності, підвищеній втомлюваності. 
Звичайно, що в залежності від реального становища серед ровесників, успішності школяра і т.п., виявлена висока тривожність буде вимагати різних способів корекції. Підлітки з підвищеною тривожністю опиняються в ситуації “зачарованого кола”, коли тривожність погіршує можливості учня, результативність його діяльності, а це в свою чергу посилює емоційне неблагополуччя.  
Слід звернути увагу на учнів, які характеризуються “надмірним спокоєм”, особливо на ті випадки, коли оцінки по всій шкалі не перевищують 5 балів. Особливо це важливо тоді, коли відмічається це в учнів з явним неблагополуччям в навчанні, спілкуванні, між особистісній взаємодії. 
Подібна “нечутливість до неблагополуччя” носить як правило компенсаторний, захисний характер і заважає повноцінному формуванню особистості. Школяр ніби не допускає неприємний досвід у свідомість. Емоційне благополуччя у цьому випадку зберігається ціною неадекватного ставлення до дійсності, негативно впливає і на продуктивність діяльності. 
Як показує досвід, робота з такими учнями надзвичайно складна і потребує особливого такту. Корекція таких випадків в літературі зазвичай описується у найзагальніших рисах. Заслуговують на увагу неправомірність спроб прямо “відкрити школяру очі”, ознайомивши з результатами того чи іншого тесту, і на необхідність основної орієнтації роботи з учнем на покращення результативності його діяльності, об’єктивної успішності.  
Завершуючи обговорення шкали тривожності, відзначимо ще два моменти. Перший торкається можливості використання експерт-оцінки. У тих випадках, коли психологу необхідно отримати швидку інформацію про рівень тривожності школяра (наприклад, в процесі бесіди), він може це зробити без попереднього підрахунку балів, просто проглядаючи бланк і відзначаючи, які цифри введені частіше: переважання “3” і “4” свідчить про підвищену тривожність, переважання “0” – про “надмірний спокій”. Другий – пов’язаний з пропусками в заповненні методики. Звичайно, в процесі заповнення учнем методики, необхідно вказати йому на небажаність пропусків і по можливості слідкувати, щоб він відповів на усі запитання. Якщо пропусків небагато (не більше одного на кожну сферу), то можна застосувати процедуру, яку рекомендує Спілбергер: скласти усі бали відповідного розділу шкали, поділити суму на число заповнених пунктів і приписати пропуску бал, який рівний цілому числу, наступному за отриманим результатом (наприклад, якщо в результаті ділення ми отримали 1,3, то слід приписати 2 бали). За великої кількості пропусків кількісна обробка шкали стає неправомірною. Важливо подивитись, які саме пункти шкали пропускаються учнем, такий аналіз дозволить виявити сферу, з якою у школяра пов’язані найбільш важкі конфліктні переживання. 
Обмеження, пов’язані зі застосуванням шкали, як і інших методів опитування, обумовлені залежністю відповідей школяра від наявності у нього бажання відповідати, довіри до психолога, щирості. Це означає, що шкала в першу чергу виявляє тих учнів, які не просто відчувають тривожність, але й вважають за необхідне “повідомити” про це. Досвід роботи показує, що часто високі бали по шкалі виступають своєрідним “криком про допомогу” і, навпаки, за “надмірним спокоєм” може приховуватися підвищена тривога, про яку учень, в силу різних причин не хоче повідомляти оточуючим (цікаво, що останнє, наскільки можна судити за отриманими результатами, зазвичай проявляється у надзвичайно низьких оцінках проявів тривоги – сумарний бал по шкалі не перевищує 2). Зі сказаного зрозуміло, що шкала не повністю забезпечує виявлення тривожності учнів перш за все внаслідок великої кількості різноманітних “захисних” тенденцій, починаючи з елементарних (небажання розкриватися перед “сторонньою” людиною) до самих складних захисних механізмів. Окрім цього, шкала не виявляє тривожності, яка жорстко не пов’язана з певними об’єктами.

Розділ 3. Методика незакінчених речень Філіпа

У ряді випадків (наприклад, при наявності скарги на надмірні інфантильні реакції старшокласника, скарг на його постійну внутрішню  напруженість, скутість) додатково  до шкали може бути використана методика незакінчених речень як методика вербально-проективного типу. Відомо, що методики такого типу достатньо інформативні для виявлення  проблем людини. Звичайно, і сумісне  застосування цих методів не гарантує абсолютно вірної діагностики тривожності  школяра. У зв’язку з цим необхідно  відзначити, що спеціальний аналіз найбільш інформативних методів  діагностики тривожності у дітей  різного віку, проведений Філіпом (1972), показав, що саме вербальні методики найбільш інформативні для учнів, яким більше 13 років, оскільки тривожність  у цьому віці проявляється у свідомій негативній оцінці себе, переживання  власної неспроможності, страху перед  невдачами, побоювання “впасти в  очах оточуючих ” тощо, і являє  собою деяку концептуальну схему, на відміну, наприклад, від молодшого  шкільного віку, коли тривожність  найбільш повно виявляється за допомогою  проективно-малюнкових та графічних  методів. 
 
Запропонований набір речень пройшов необхідну перевірку та апробацію. 
 
Для роботи учням пропонується бланк, де проставляються необхідні відомості про школяра, міститься інструкція і список речень. 
 
Інструкція: “Закінчіть надруковані нижче речення. Робіть це якомога швидше. Якщо якесь речення здасться Вам важким і Ви не зможете відразу придумати йому закінчення, поставте перед ним галочку і поверніться до нього в кінці роботи”.

1. Майбутнє здається мені ...
2. Коли я порівнюю себе з іншими ...
3. Інколи мені здається, що я ...
4. Боюсь, що ...
5. Дуже хочу, щоб ...
6. Більш за все мені заважає ...
7. Якщо було б можна ...
8. Зазвичай я ...
9. Мене охоплює сильна тривога ...
10. Майбутні труднощі ...
11. Зі мною ...
12. Мені не вистачає ...
13. Я хвилююсь, коли ...
14. Я був би задоволений, якщо ...
15. Я нерідко явлю себе на тому ...
16. Я майже ніколи ...
17. Коли мені щастить, я ...
18. Мені дуже важко ...
19. Хотілось би мені перестати боятися ...
20. Я не можу ...
21. Можливі невдачі ...
22. Мої бажання і мрії ...
23. Часто я не помічаю ...
24. Коли мені доводиться чекати ...
25. Я дуже непокоюсь ...

Всі речення, які входять  до складу методики поділяються на дві нерівні частини. П’ять речень (№ 4, 9, 13, 19 та 25) спрямовані на виявлення  об’єктів, області дійсності, які  викликають тривогу. Тут особливий  інтерес викликає коло цих об’єктів, їх повторюваність. Важливими показниками  виступають пропуск не менше трьох  з цих речень і ставлення перед  ними “галочки”, яка свідчить, згідно інструкції, що речення виявилося  для учня важким. Ці показники характеризують дане коло питань афективно значуще  для школярів, вказують на особливу напруженість у цій сфері. Вони можуть свідчити про суттєве емоційне неблагополуччя школяра, про непродуктивні спроби подолати цю тривогу шляхом її заперечення. Для аналізу цих випадків необхідна  спеціально організована бесіда з учнем.  
Решта речень оцінюється за трибальною системою в залежності від міри вираженості у ньому тривожності (чи окремих її симптомів) . цей спосіб оцінки дуже часто використовується при роботі з методиками такого типу (див., наприклад, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук ). У таблиці 3 наводяться приклади оцінки деяких відповідей. 
Підраховується загальна сума балів, отриманих за 20 речень (№ 1-3, 5-8, 10-12, 14-18, 20-24). Про наявність тривожності можна говорити у тих випадках, коли ця сума перевищує: у дівчат 25, у хлопців – 22 бали. 
Як і при аналізі шкали тривожності, при інтерпретації результатів необхідно враховувати, яке об’єктивне становище школяра в найбільш значущих областях діяльності та спілкування. 
На увагу заслуговують також ті учні, які набрали за всіма 20 реченнями незначну кількість балів (дівчата – не більше 5, юнаки - 2), особливо, коли це відбувається на фоні очевидного об’єктивного неблагополуччя школяра і супроводжується запереченням переживання страху, тривоги у відповідь на відповідні початки речень (наприклад, речення №4 “Боюсь, що …” закінчується: “Я нічого не боюсь”, речення № 9 “Мене охоплює сильна тривога ...” - “Не знаю, що це таке” тощо). Все це звисокою вірогідністю свідчить про недоліки в особистісному розвитку школяра: про наявність у нього нечутливості до реального неблагополуччя, закритості для досвіду, які носять захисний характер і перешкоджають його повноцінному формуванню. 
Корисну додаткову інформацію, а саме про основні проблеми учня, наявність і характер конфліктів, можна отримати в процесі якісного аналізу відповідей. Показовими тут також є пропуски відповідей і початку тих речень, які викликали у школяра труд. (тобто тих, перед якими він поставив “галочку”). Всі ці дані можуть бути використані розробки схеми бесіди з учнями. 
 
 

Розділ 4. Особливості подолання особистісної тривожності.

Зупинимося коротко на проблемі подолання тривожності. Ця проблема по суті розпадається на дві: проблема оволодіння тривожністю як станом, зняття її негативних наслідків  та подолання тривожності як відносно стійкого особистісного утворення. Перше питання достатньо широко розглядається у літературі, перш за все у зв'язку з розвитком  навичок саморегуляції у спортсменів  див., наприклад, В.П. Некрасов та інші, Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, Кретті, Найдиффер  в процесі трудової діяльності (А.Б. Леонова), в період екзаменів (Хекхаузен), при різних захворюваннях (Еверлі, Розенфельд,) та інші. Стосовно другого є лише різноманітні зауваження у дуже різних роботах. При цьому часто передбачається, що оскільки стан підвищеної тривоги  властивий в основному людям  з тривожністю як стійким особистісним утворенням, але навчання прийомам і способам оволодіння цим станом певним чином впливає і на тривожність  як властивість особистості. Слід відзначити, що ці роботи в основному присвячені дорослим, або у них не проводиться  відмінність між дорослими та дітьми. Значна увага приділяється прийомам зняття нервово-м'язового  напруження, — розслаблення — аутогенному  тренуванню (Г.Ш. Габдреєва,), прогресивній релаксації, *** десенсибілізації. Оволодіння методикою навчання цих прийомів є важливим і для психолога. 
Для подолання тривожності як відносно стійкого утворення рекомендується робота по розширенню функціональних можливостей — розвитку уваги (Н. В. Цзен, Ю.В. Пахомов, Найдиффер), навчання вибірковості, умінню відділяти головне від другорядного, прийомам психогімнастики, які найбільш ефективні в умовах групової психокорекції (див. Ю.Н. Ємельянов, Г.Л. Ісуріна,). В подоланні тривожності підлітків значне місце посідає розвиток рухових навичок, спритності, культурі рухів, умінню тримати себе тощо. Суттєва роль відводиться розвитку правильних прийомів самоаналізу, формування уміння розуміти себе та інших. Тут також більшість робіт присвячена дорослим людям. 
В подоланні тривожності дітей (в основному дошкільників, молодших школярів, молодших підлітків) основне значення приділяється правильному ставленню батьків до дитини: створення в сім'ї атмосфери “емоційної захищеності”, правильної тактики оцінки дитини батьками, їх вимог до неї, а також особливостями підходу до дитини зі сторони вчителів (В.Є. Каган, Е.В. Новікова, А.С. Співаковська, Філіпс) 
Узагальнюючи ці літературні дані, можна сказати, що робота з подолання тривожності може здійснюватися на трьох взаємозв'язаних рівнях:

1. навчання школяра прийомів і методів оволодіння своїм хвилюванням,підвищеною тривожністю;
2. розширення функціональних і операціональних можливостей підлітка, формування у нього необхідних навичок, вмінь, знань і т. п., що ведуть до підвищення результативності діяльності, створення “запасу міцності”;
3. перебудова особливостей особистості школяра, перш за все його самооцінки і мотивації.

Одночасно необхідно проводити  роботу з сім'єю школяра і його учителями з тим, щоб вони могли  виконувати свою частину корекції. 
Проблема подолання нечутливості до реального неблагополуччя, “надмірного спокою” в літературі розглядається мало. Зустрічаються лише загальні вказівки на необхідність створення школяру успіху в якій-небудь значущій сфері діяльності, що дозволяє впливати на його самооцінку. 
А.М. Прихожан пропонує деякі способи подолання тривожності у старших підлітків:

1. “Переінтерпретація” симптомів тривожності. Часто школярів з підвищеною тривожністю деморалізують перші ознаки появи цього стану: “Як тільки М.С. починає дивитися, кого викликати, у мене пересихає в горлі, серце б'ється, і я вже точно знаю, що знову провалюсь”. В багатьох випадках корисно розповісти, що це ознаки готовності людини діяти (ознаки активації), їх переживає багато людей і вони допомагають виступити якомога краще.
2. “Настроювання” на певний емоційний стан. Підліткові пропонується подумки пов'язати схвильований емоційний стан з однією мелодією, кольором, пейзажем, спокійне, розслаблений — з іншим, а впевнений, перемагаючий — з третім і при сильному хвилюванні спочатку згадати перший, потім другий, потім перейти до третього, повторюючи останній кілька разів.
3. “Приємне пригадування”. Школяру пропонується уявити собі ситуацію, в якій він відчував повний спокій, розслаблення і якомога яскравіше, прагнучи пригадати всі відчуття, уявити цю ситуацію.
4. “Виконання ролі”. У важкій ситуації учневі пропонується яскраво уявити собі образ для наслідування (наприклад, улюбленого кіногероя), ввійти в цю роль і діяти ніби в його образі”. Відзначимо що цей прийом особливо ефективний для юнаків, які із задоволенням починають рухатися, говорити так, як це робив їх улюблений — вільний незалежний, розкутий — кіно-чи телегерой.
5. Контроль голосу та жестів. Школяреві пояснюється, як по голосу та жестах можна визначити емоційний стан людини, розповідається, що впевнений голос та спокійні жести можуть спричиняти зворотній вплив — заспокоювати, надавати впевненості. Вказується на необхідність тренування перед дзеркалом та “глядачами” (наприклад, при підготовці до уроків).
6. “Посмішка” — навчання цілеспрямованого управління м'язами обличчя. Школяреві пропонується ряд стандартних вправ для розслаблення м'язів обличчя і пояснюється значення посмішки для зняття нервово-м'язового напруження.
7. “Дихання”. Розповідається про значення ритмічного дихання, пропонуються способи використання дихання для зняття напруження, наприклад, зробити видих вдвічі довшим, ніж вдих; у випадку сильного напруження зробити глибокий вдих і затримати дихання на 20—30с.тощо.
8. “Тренування мислення” — ситуація, яка викликає тривогу наперед уявляється у всіх подробицях, важких моментах, які викликають її переживання; ретельно, детально продумується власна поведінка.
9. “Репетиція” — психолог програє з учнем ситуації, які викликають у нього тривожність (наприклад, школяр ніби відповідає біля дошки, психолог виконує роль “строгого вчителя”, “однокласника, який насміхається”, детально відпрацьовуючи способи дії учня. Корисним виявляється також, коли психолог, не попереджаючи про це наперед школяра, змінює тон розмови з ним — робиться нетерплячим, незадоволеним слухачем, перериває співрозмовника.
10. “Доведення до абсурду” — в процесі бесіди із психологом, а також у деяких інших апріорно “спокійних” ситуаціях школяреві пропонується зіграти дуже сильну тривогу, страх.
11. “Переформування завдання”. Відомо, що одним з моментів, який заважає результативній діяльності тривожних людей, являється те, що вони зосереджені не лише на її виконанні, а у більшій мірі на своїх досягненнях, і на тому як вони виглядають зі сторони. У зв'язку з цим необхідно тренувати у них вміння формувати ціль своєї поведінки в тій чи іншій ситуації, повністю “відволікаючись від себе” (наприклад при відповіді біля дошки: “Я повинен розповісти про хвильові та квантові властивості світла” замість “Я повинен відповісти, що б не сталося” чи “Я повинен отримати “5”). Необхідно також навчати школяра умінню знижувати значущість ситуації, достатньо добре розуміти відносне значення “перемоги” чи “поразки”. У цьому плані єфективним виявляється такий прийом, коли учневі пропонується розглядати деякі ситуації як свого роду тренувальні, у яких він може навчитися володіти собою для наступних серйозних випробувань.