Авторитет лідера заснований лише на його особистому впливі на членів групи, тим часом як авторитет офіційного керівника припускає не тільки силу його особистого впливу, але і силу впливу тих указівок, що санкціонує, що випливають з рівня його офіційного статусу в системі організації.

6. Різна питома вага і факторів, що впливають на процес ухвалення відповідального рішення стихійним лідером і офіційним керівником.

     У системі офіційного керівництва  процес ухвалення відповідального  рішення носить набагато більш складний і багаторазово опосередкований характер, чим в умовах стихійного лідерства.

7. Сфера діяльності стихійного лідера в основному замикається на мікросередовищі, на неофіційних відносинах симпатії або антипатії, визнання або невизнання, підтримки або опозиції у відносинах між членами малої групи. Сфера ж діяльності керівника значно ширше, оскільки останній, з одного боку, зобов'язаний стежити за психологічною атмосферою, системою міжособистісних відносин у первинних колективах, а з іншого боку – повинний підтримувати широкі соціальні як офіційні, так і неофіційні контакти, що виходять за рамки малих груп й які забезпечують необхідні умови для успішного функціонування останніх [19].

     Розглядаючи описані вище питання стосовно до особливого виду малих груп – навчальній групі – можна сказати наступне. Як і в будь-якій групі, у класі між дітьми складається реальна, офіційно ніде не зафіксована динамічна система особистих взаємин. Але поряд з нею в кожнім навчальному колективі є своя організаційна структура. Вищі місця в ієрархії кожної структури (офіційний і неофіційної) займають, відповідно, лідер і керівник (староста, командир і т.п.) класу.

     Багато  дослідників указують на те, що ефективність діяльності кожного з них досягає  максимуму у випадку об'єднання  ознак кожного з них в одній  особі. Однак, як показують дані Коломинського Я.Л. і інших дослідників, організаційна структура шкільного класу найчастіше не збігається зі структурою особистих взаємин – офіційно керівні посади в колективі займають учні, чия позиція, положення в системі особистих взаємин є далеко не лідерською. Хоча, ефективний керівник і гарний організатор повинний бути, користуючись термінами соціометрії, якщо не улюбленцем класу, не «зіркою» (отримавшим найбільше число позитивних соціометричних виборів), те вже у всякому разі, не «зневажаемим», «ізольованим» або «відкинутим» (відповідно, що одержав малу кількість позитивних виборів, що не получили їхній взагалі або отримавшим тільки негативні вибори). А такі факти, на жаль, не рідкість.

     Тому, на думку Андрєєвої Г.М., послідовність  аналізу проблеми співвідношення керівництва і лідерства повинна бути такий: спочатку виявлення загальних характеристик механізму лідерства, а потім інтерпретація цього механізму в рамках конкретної діяльності керівника.

     Стосовно  до навчальних груп це означає, що варто враховувати вже сформовані особисті взаємини між учнями при створенні організаційної структури групи. Однак сприятливі особисті взаємини самі по собі можуть і не виникнути під впливом спільного навчання й інших справ. Ці відносини треба спеціально виховувати. У свою чергу, самі ці особисті відносини залежать від організації спільної діяльності дітей. Звідси випливає, що основним шляхом досягнення відповідності між структурою особистих взаємин і офіційною структурою групи є активне формування особистих взаємин на основі спільної діяльності учнів.

     Іншими  словами, треба так планувати  виховну роботу з класом, щоб у  дітей міцніли не тільки ділові взаємини, на взаємні симпатії, прихильності, дружба. При цьому істотну допомогу може зробити знання структури особистих взаємин, знання фактично існуючих співвідношень між цією структурою й організаційною структурою класу.

     Таким чином, з огляду на роль феноменів  керування групою в підвищенні ефективності її діяльності, а також взаємозв'язок і взаємовплив структур офіційних і неофіційних відносин у малій групі, потрібно вивчати механізми і динаміку лідерства в системі особистих взаємин і на цій основі підходити, як до вторинного в даному випадку, до питання формування організаційної структури групи. 

     1.3 Методологічні підходи до вивчення лідерства в навчальних групах (на матеріалі вітчизняної і закордонної літератури) 

     Явища, що виникають у малих групах, як і будь-який інший об'єкт наукових досліджень, при їхньому вивченні випробують на собі вплив методологічних позицій, яких дотримують психологи різних країн.

     Головною  особливістю підходів вітчизняних  дослідників до вивчення феноменів  малих груп, у тому числі і лідерства, є «ідея опосредованости виникаючих у колективі міжособистісних  відносин фактором спільної діяльності», розуміння їх як «вторинних утворень, що виникають у свою чергу лише на основі спільної діяльності і являються її результатом».

     Діяльнісний підхід ґрунтується на одному з найважливіших принципів вітчизняної психології – принципі діяльності. Додаток принципу діяльності до дослідження соціальних груп плідно позначилося на побудові ряду теорій групової активності і вивченні окремих групових феноменів, у тому числі керівництва і лідерства.

     Однієї  з них стала концепція ціннісного обміну, автором якої є Кричевський Р.Л. Саме ціннісний обмін лежить, на його думку, в основі механізму міжособистісної взаємодії, що має своїм результатом висування індивіда в позицію лідера групи.

     Під цінністю Кричевський Р.Л. розуміє матеріальний або ідеальний предмет, що представляє значимість для людини, тобто здатний задовольняти його потреби, відповідати його інтересам. Стосовно до взаємодії людей у малій соціальній групі підкреслюється наступна обставина: у різноманітті форм спільної діяльності цінності можуть виступати у виді, наприклад, яких-небудь значимих характеристик членів групи, що відносяться до властивостей їхньої особистості, її спрямованості, умінням, досвідові і реалізованих ними в ході рішення задач, що коштують перед групою.

     Психологічно  суть ціннісного обміну в даному випадку полягає в наступному. Ціннісні характеристики індивідів, актуалізіруемі ними в ході групових діяльностей з користю для партнерів і групи в цілому, як би обмінюються на авторитет і визнання – ключові компоненти статусу лідера в групі – також є важливими груповими цінностями.

     Підкреслюється, що механізм, що розуміється таким  чином, висування в позицію лідера групи являє собою динамічну  систему, тісно зв'язану з загальним  поетапним розвитком групи, формуванням  колективного суб'єкта спільної діяльності.

     При розгляді даного підходу помітне  прагнення авторів доповнити  принцип діяльності, що береться в  якості вихідного, поруч інших методологічних принципів, і, насамперед, принципом  системності і принципом розвитку [12-16].

     Відмітної ж риси методологічних підходів до вивчення лідерства закордонних учених висвітлюються, головним чином, у роботах вітчизняних авторів, що містять критичні зауваження на їх адресу. Однієї з таких особливостей є відсутність при проведенні досліджень єдиної теоретичної філософської бази. Це перетворює результати досліджень лідерства іноземних авторів, як указують деякі вітчизняні психологи в розрізнений набір концепцій, теоретичних моделей, що пояснюють найчастіше який-небудь окремий аспект групового процесу.

     Так, ідеї, співзвучні положенням приведеної вище концепції ціннісного обміну Кричевського Р.Л., висловлюють американські вчені Е. Холландер і Д. Джулиан, що також прагнуть до цілісного опису лідерства і делающие акцент на соціальних процесах інтеракції й обміну. Відповідно до їх крапки зору, «лідерство являє собою відношення впливу між двома або, як правило, більше особами, що залежать друг від друга в досягненні визначених взаємних цілей у рамках групової ситуації». Остання виступає як складне утворення, що включає не тільки групову задачу, але й обсяг групи, її «ресурси», історію і т.п.

     Відношення  впливу, що розвивається між членами  групи в ході взаємодії, припускає, по думці Холландера і Джулиана, деякий обмін між лідером і  послідовниками: лідер щось віддає групі і щось одержує від неї замість. Так, лідер вносить найбільше істотний внесок у досягнення групової мети, здобуваючи за цей великий вплив серед послідовників, що виражається в статусі, визнанні, оцінці. Результатом є зростання легітимації лідерської ролі, що сприяє, у свою чергу, посиленню впливу лідера і схваленню його впливу послідовниками.

     Незважаючи  на схожість даної теорії і концепції  ціннісного обміну Кричевського, істотною особливістю цього й інших закордонних досліджень малих груп і лідерства в них є спрощене розуміння характеру феномена лідерства. Одна з причин такого положення полягає в надмірному захопленні лабораторним експериментуванням. Обмеженість лабораторної ситуації штучними по своєму змісті задачами, короткочасністю і випадковістю спілкування учасників експериментальних груп не дозволяє у всьому обсязі виявити структуру цього феномена, знайти зв'язку між окремими компонентами.

     Як  серйозний недолік методологічних позицій розглядається і фактичне змішання в деяких закордонних авторів (С. Джибб, Е. Холландер, Д. Джулиан) аспектів неофіційного й офіційного лідерства. Мова в їхніх роботах йде про лідерство взагалі, безвідносно до того або іншого його аспекту. При такому розумінні проблеми затушовується її соціальне звучання і, навпроти, значно полегшується можливість екстраполяції висновків чисто психологічного характеру на сферу соціального, тобто, іншими словами, має місце психологізація соціальних явищ: наприклад, закономірності офіційного лідерства (посібники) порозуміваються даними, отриманими при вивченні лабораторних груп або міжособистісних відносин у реальних групах.

     Загальним недоліком досліджень лідерства  як вітчизняними, так і закордонними психологами, можна вважати недостатня увага, що приділяється ними вивченню динаміки процесу лідерства, зокрема неформального, у малих групах. Почасти це зв'язано з визначеними труднощами «уловлювання» моменту зміни неофіційних лідерів. Однак безсумнівна важливість і актуальність додаткових досліджень, присвячених даній проблемі. 

     1.4 Особливості міжособистісних відносин підлітків у групах однолітків

     Підлітковий вік, як період інтенсивного формування особистісних особливостей дітей, активного  розвитку пізнавальних процесів, накладає відбиток і на специфіку такої  важливої сторони життя дитини як його взаємини з іншими людьми і. Зокрема, це міжособистісні відносини, що мають для його істотне значення, з однолітками.

     Найбільше яскраво вікові особливості цього  періоду життя дитини виявляються  в спілкуванні і специфіці  факторів, що впливають на статус підлітка в групі однолітків.

     У підлітків розвиток нових вимог  до дорослого й одноліткам породжує різноманіття взаємин. Якщо в молодших класах положення дитини залежить в  основному від успішності, поводження і від того, як дитина виконує  вимоги дорослих, то для більшості підлітків найбільш важливим стає відповідність чеканням групи однолітків. Звідси особлива цінність таких якостей особистості, як сміливість, кмітливість, уміння зрозуміти товариша і допомогти йому. У спілкуванні з ровесниками підліток одержує можливість піднятися на новий рівень соціальної і моральної зрілості, для нього це самостійна, важлива і коштовна сфера життя.

     У спілкуванні з однолітками в  підлітковому віці явно переважають  дві тенденції: прагнення до спілкування  і прагнення одержати визнання, бути прийнятим у даній групі. Потреба знайти індивідуальність і домогтися її визнання навколишніми, стати або хоча б здаватися дорослим є переважною в даному віці. На передній план у процесах спілкування висувається комплекс моральних якостей, що роблять їх більш-менш популярними.

     Захарова  А.В. відзначає також, що підлітки, що займають крайні положення в системі  внутрішньо-групових відносин, характеризуються підвищеної сензитивністю до відносин з однолітками. Сензитивність, разом з тим, по-різному детермінує поводження підлітків з високим і низьким статусом. Якщо перші, чуйно встановлюючи зміни у взаєминах, прагнуть адекватно змінити своє поводження, їхня діяльність здобуває більш цілеспрямований, організований характер, то другі виявляють неадекватні афективно-захисні реакції і навіть готові зовсім розірвати відносини з однолітками [9].

     Розходження в наборах якостей, що підвищують і знижують положення, полягають  ще в одній важливій особливості. Як відзначає Ценципер А.Б., для того, щоб завоювати сприятливе положення  серед однолітків, дитині необхідно володіти багатьма позитивними рисами; для того ж, щоб потрапити в число непопулярних і навіть ізольованих дітей, їм часто досить володіти двома-одними-двома різко негативними рисами. У старших класах ці риси, як правило, зв'язані з моральним виглядом особистості [28].

     Фаза  індивідуалізації, що відносно переважає  в підлітковому віці над власне адаптаційними  процесами, характеризується уточненням і розвитком представлень про самого себе – активним формуванням образа «Я». У порівнянні з початковою школою в дітей інтенсивно розвивається самосвідомість, розширюються контакти з однолітками. Участь у численних і різноманітних видах діяльності виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв'язків. Подальший розвиток рольових відносин сполучиться з інтенсивним формуванням особистих взаємин, що з цього часу здобувають особливе значення.