Проблемы работы психолога в школе

           Кроме    того,   необходим    довольно  широкий  набор   оригинальных

психодиагностических  методик.  К  сожалению,  по   большей   части   работа осуществляется с помощью самостоятельно сделанных компьютерных распечаток  и ксерокопий, что негативно влияет на результативность    и надежность  данных, полученных с помощью методики.

           Как  и   любая   профессиональная деятельность,  работа  школьного

психолога   должна   четко   планироваться.   Это   определяется   не   только

необходимостью  такого плана для системной  организации  своей  деятельности, но  и  требованиями  школьной  администрации.  План  работы  психологической службы утверждается  директором  и  является  документом,  обязательным  для выполнения. Конкретное содержание и форма оформления этого плана может  быть разнообразной,  что  зависит  главным  образом  от  социального   заказа   и пожеланий администрации к работе  психолога  в  данной  школе,  а  также  от принятой в школе формы оформления документации. Обычно в плане, по  которому работает психологическая служба, отражены следующие составляющие:

           1. Вид работы

           2. Цель работы

           3. Форма работы (индивидуальная или  групповая)

           4. Классы, в которых проводится  работа

           5. Сроки выполнения работы

           Для      консультирования,   проведения   социально - психологических

тренингов  и  занятий  по  психокоррекции  в  плане  отводится  еженедельное фиксированное время, остальные виды работ  выполняются  в  рабочие  часы  по предварительному согласованию с учителями и администрацией.

           Интеграция    психолога    в   педагогической  коллектив   происходит

Довольно    легко   в   том   случае,  если  в   школе   и   ранее   существовала

психологическая служба, сформировавшая к себе положительное отношение.  Если психологической службы ранее не было, целесообразно  начать  свою  работу  с того, что подробно ознакомить коллектив с задачами  и  направлениями  работы школьного  психолога.  Возможно,   такая   рекомендация   звучит   несколько ненаучно, однако желательно начинать свою работу с  тех  ее  разновидностей, которые  находятся  на  виду  у  большей  части  педагогического  коллектива (например,   выступления   на   педсоветах,    проведение    психологических семинаров). Это позволит учителям лучше  узнать  своего  психолога  и  будет способствовать адекватному формированию его профессионального имиджа.

           Если   педагогический   коллектив не отличается  высокой  внутренней

конфликтностью и не  имеет  стойкого  предубеждения  против  психологов,  то процесс интеграции в него не представляет для молодого  специалиста  больших  сложностей. В противном случае его положение гораздо менее благоприятное.

           Некоторые сложности может вызывать нахождение взаимопонимания  с учителями  в  плане  определения  “социального   заказа”   и   представления результатов  работы.  Обычно  учитель  приходит  к  психологу  примерно   со следующей просьбой: “У меня с классом (конкретным учеником) что-то  не  так. Посмотрите, пожалуйста. Когда  Вы  придете  протестировать  класс  (возьмете протестировать ученика)?”. При этом подразумевается, что  психолог  проведет какую-то диагностику, даст все результаты учителю и популярно объяснит,  что делать с нерадивыми учениками. Попытки выяснить, что  же  именно  по  мнению учителя следует “посмотреть”, чаще всего приводят только к  ответу:  “Это  - на Ваше профессиональное усмотрение”.      Обращение  к  психологу  формулируется

как жалоба, от него ожидают конкретного “диагноза” и  советов.  Учителям  не всегда бывает легко объяснить, что выполнение  такого  пожелания  далеко  не всегда возможно, а если и возможно, то  совершенно  несовместимо  с  нормами профессиональной  этики  психолога,  как  замечают  авторы  книги  «Словарь - справочник по психодиагностике» Бурлачук Л.Ф. и Морозов С.М..

           Что    касается возможности  возникновения  эмоциональных  проблем,

связанных с  освоением новой социальной роли психолога, то  в  какой-то  мере они неизбежны просто в связи с тем, что приход на любую новую работу  -  это всегда  стресс.  Применительно  к  работе  психолога  в  школе  этот  стресс усиливается несколькими факторами. Например, тем, что в школе очень  высокий уровень шума (особенно на переменах), дети  бегают  по  коридорам  в  разных направлениях и т.п.  Адаптация  к  этим  факторам  происходит  быстро,  сами учителя давно привыкли к таким условиям,  однако  на  непривычного  человека они действуют весьма угнетающе.

           Кроме     того,    эмоциональную   загруженность   работы   школьного

психолога усиливает  множество нестандартных  ситуаций,  обостренное  чувство профессиональной  ответственности  и  необходимость  выполнять  много  видов работы,  не  во  всех  из  которых   чувствуется   достаточная   собственная компетенция.  Так  что  не  случайно  стрессоустойчивость  называется.   З.В. Овчаровой в ряду  личностных  качеств,  наиболее  актуальных  для  психолога (любого, а не только школьного). Если специалист обладает этим  качеством и достаточно подготовлен к работе в профессиональном и личностном плане, то  у него эмоциональные сложности не окажутся особо острыми  и  быстро  исчезнут. Если же профессиональное становление пойдет в эмоциональном плане  не  столь успешно, то целесообразно своевременно обратиться за помощью к  коллегам,  а не накапливать проблемы и проецировать  их  на  своих  клиентов  и  школу  в целом. Впрочем, бывает, что человеку  в  силу  личностных  особенностей  или области   интересов   успешно   адаптироваться   к   работе   психологом   в общеобразовательной школе так и не удается.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          2.2. Стереотипные представления о школьном психологе

 

           Опираясь на исследование санкт-петербургских  авторов А.Г. Грецова и А.Е. Ангервакс  (2000  г.),  можно  сказать,  что  у  большинства  младших подростков уже имеются вполне конкретные  представления о том,  кто такой психолог и что он должен делать. Но зачастую эти стереотипные  представления настолько неадекватны, что лучше бы их совсем не  было.  Ведь  изменить  уже имеющееся убеждение всегда сложнее, чем  сформировать  новое.  В результате многие  попытки   пропаганды   психологических   знаний   среди   подростков оказываются  малоэффективны,  так  как  любая  исходящая  от  психолога  или относящаяся к нему информация воспринимается подростками через призму  своих убеждений.

           Авторы   приводят   следующие   выявленные    ими    стереотипные представления о представителях профессии «Психолог»:

.  47,5%     испытуемых  воспринимают  психолога  как  врача,  медицинского

работника.    Чаще    всего такой   “врач”    занимается     в   представление                     подростков     лечением      психических      нарушений  (“психологический    

доктор”, “лечит  психов”,    “излечивает людей от  невменяемых  состояний”, “лечит сумасшедших”).Некоторые подростки  дают  недифференцированные  ответ (“доктор”, “лечит без лекарств”,  “свое   время  посвящает  больным”), деятельность  психолога  как  врача  не  является   в   их   понимани избирательно связанной со сферой психики;

.    14%:  психолог  -  это  ученый,  занимающийся  психикой  -   “изучает  психологию человека”, “изучает поведение людей”; 

. 10%: психолог как специалист, оказывающий какую-либо  психологическую   помощь - “принимает, выслушивает и дает советы”, “успокаивает людей” и  т.п.;

.      6%: психолог как учитель -  “точно  такой же  учитель,  но  с другим образованием”, “учитель по психике”;

 . 22,5%: представления о работе психолога не сформированы или полностью неадекватны. Эти представления обычно положительно (“хороший человек”, “сказочник  здоровья”,  “психолог  -  это  круто!”)  или  отрицательно. (“Психолог  -  это  псих”)  эмоционально  окрашены,  реже  безразличны (“человек”, “знает, у кого какие нервы”, “проверяет человека,  если  у  него плоскостопье”).

           Эти  данные  дают  понять,  что  представления   о   деятельности психологов отсутствуют  менее  чем  у  1/4  наших  испытуемых,  у  остальных определенные  стереотипы  на  этот  счет  уже   сформированы.   Однако   они относительно адекватно отражают суть  деятельности  практических  психологов лишь у 10% испытуемых.  Еще  20%  воспринимают  психолога  как  ученого  или учителя. Конечно, во многих случаях это верно, но такой психолог  -  уже  не тот человек,  к  которому  можно  обратиться  с личными проблемами.  Почти половина испытуемых  демонстрируют  наиболее  распространенный  стереотип  в отношении психолога - они воспринимают  его  как  врача,  лечащего  людей  с психическими отклонениями. В качестве  причин,  которые  могли  бы  побудить обратиться к психологу, эта группа  испытуемых  обычно  указывает  нарушения психики.

           Широкое распространение неадекватных  социальных  стереотипов  в отношении  психологов,  по  мнению  авторов,  не  может  не   препятствовать обращению подростков к представителям этой специальности. А  это  влечет  за собой неэффективность  работы  психологической  службы  в  школе.  Одним  из выходов из этой ситуации авторы видят в  пропаганде  психологических  знаний еще в начальной школе, до начала подросткового кризиса.

 

 

 

 

        Выводы по второй главе

        Взрослые люди, работающие в школе, все вместе решают одну общую задачу - обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например, конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задач и методов работы учителя биологии, математики, физической культуры, труда и пр. В свою очередь задачи и методы деятельности всех учителей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей.

         Итак, у каждого педагога школы есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации. А как же практический психолог? Может быть, правы в школе те, кто воспринимает его или как "скорую помощь" для учителя, или как "няньку" для учеников, т. е. как человека полезного, даже в чем-то интересного, но без определенных, четко обозначенных обязанностей - его хорошо иметь, но можно без него и обойтись? Конечно, это совершенно не соответствует смыслу его деятельности.

         Практический психолог приходит в школу тоже как специалист - специалист в области детской, педагогической и социальной психологии. В своей работе он опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления личности в онтогенезе. Психолог - равноправный член школьного коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно - контролирует психическое развитие учащихся и максимально способствует этому развитию.

 

 

         Заключение

         Несмотря на наличие разнообразных отечественных систем развивающего обучения в начальной школе, доминирование воспроизводящей деятельности учащихся над творческой остается, а количество неуспешных и проблемных детей возрастает из года в год. Причин здесь много: неэффективная служба родовспоможения, в результате чего значительное количество детей рождается с задержкой психического развития: отсутствие серьезной социальной защиты детства и семьи со стороны государства привело к снижению материального положения и росту неблагополучных семей; слабый медицинский контроль за здоровьем детей увеличил заболеваемость детей и ослабление их организма. Недостатки в организации учебно-воспитательного процесса также вызывают ряд негативных последствий в обучении и развитии детей, тревожность и закомплексованность учащихся, слабая мотивация учения, несформированность рациональных способов в работе с учебным материалом, слабое развитие приемов логического мышления, способов систематизации учебного материала и комбинаторных действий и т.п. Эти и другие причины снижают устойчивость внимания, прилежание, работоспособность у значительной части младших школьников.

          Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества. Имеется  в виду, прежде всего, совершенствование  ведущего вида деятельности в начальной школе - учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать, чем это задание отличается от предыдущих и чему он научился при выполнении этого задания; какие практические и умственные действия ему в этом помогут, какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить трудности, с которыми он встретился, чтобы задать учителю вопрос и убедиться, правильно ли он выбрал способ их преодоления. Несомненно, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок, тем самым снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом.

          Отбирая знания для изучения новой темы, учителю  целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном  учебной программой), действенности  и гибкости (умении использовать их в нестандартных ситуациях), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами, например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории, усвоении знаний в структурированной форме), прочности (умение сохранять знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).

          Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности дошкольников играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, то есть использование диалоговых форм в организации занятия. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого будущего школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы.

        Разнообразие  коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает  обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет  высказать догадку, то есть приводит к взаимообогащению каждого.

         Констатирующий  этап проведенного нами эксперимента позволил установить пробелы в психологической  готовности ребенка к школе. В  процессе формирующего этапа мы имели  возможность развивать отсутствующие  или недостаточно развитые умения дошкольников, необходимые ему в школьном обучении. По результатам контрольного этапа мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно.