Проблемы психического развития ребёнка в зарубежной психологии

В наиболее ранних исследованиях  научения на передний план выступила  идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли  функции безусловного стимула в  установлении новой ассоциативной  стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения - концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальт-психологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия  выработки новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 50-х - 60-х годах значительное влияние  на эти исследования оказали работы советских психологов, и особенно, исследования Е. Н. Соколова и А. В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн, как  и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс - в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, а не с  позиций организации и функционирования психической деятельности, с позиций  ориентировочно-исследовательской деятельности.

Доведенная в концепции  Б. Скиннера до своего логического конца  механистическая трактовка поведения  человека не могла не вызвать бурного  возмущения многих гуманистически настроенных  ученых.

- "Скиннер? О, да это  тот самый, который думает, что  люди - это крысы в клетках";

- "По Скиннеру, мы все  под контролем, куклы, и какой-то  хозяйский ум дергает наши  веревочки";

- "Скиннер не приемлет  человеческих чувств и эмоций, он слишком хладнокровен. Кроме  того, он говорит, что нет таких  вещей, как свобода и достоинство".

Известный представитель, гуманистической  психологии К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода - это осознание того, что человек может жить сам, "здесь  и теперь", по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса, человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную  уникальность, ответственно "выбирает сам себя". Он может иметь счастье  выбрать среди сотни внешних  альтернатив, или несчастье не иметь  ничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует .

Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 60-х годах, проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о  том, как следует собирать экспериментальный  материал. Дело в том, что опыты  Б. Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считали, что закономерности поведения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь, лишь путем  усреднения поведения многих испытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения масштабов  исследования, разработки специальных  приемов количественного анализа  данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и исследования развития.

2.3 Теория трех  ступеней детского развития

Исследователи в европейских  странах в большей степени  были заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения  в фило- и онтогенезе. Так, после  работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием  мозга и усложнением отношений  с окружающей средой, но и с развитием  аффективных процессов, с развитием  переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения  отмечается переход удовольствия "с  конца на начало". По его мнению, первый этап - инстинкты - характеризуются  тем, что наслаждение наступает  в результате удовлетворения инстинктивной  потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс  совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует еще предвосхищающее  удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения  задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К. Бюлеру - основная движущая сила развития поведения. К. Бюлер перенес эту схему  на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В. Келлер проводил на шимпанзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у  человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка  он назвал шимпанзеподобным возрастом. Изучение ребенка с помощью зоопсихологического  эксперимента было важным шагом к  созданию детской психологии как  науки. Заметим, что незадолго до этого, В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение.

К. Бюлер никогда не причислял  себя к биогенетистам. В его работах  можно найти даже критику биогенетической  концепции. Однако его взгляды - еще  более глубокое проявление концепции  рекапитуляции, так как этапы  развития ребенка отождествляются  со ступенями развития животных . Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К; Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

Много позднее критический  анализ концепции К. Бюлера был дан  К. Лоренцем. Он указал, что представление  К. Бюлера о надстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения  над низшими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые  друг от друга, возникающие на определенном этапе животного царства линии  развития. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией  интеллекта и стадией дрессуры нет  непроходимой грани. Навык - это форма  существования интеллектуальным образом  приобретенного поведения, поэтому  может быть иная последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно  для животных, то тем более это  верно для ребенка. В развитии ребенка условные рефлексы возникают  на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным  животным - ребенка надо учить даже сосать.

Истоки возникновения  человечества утеряны, также утеряна  и история детства. Памятники  культуры в отношении детей бедны. Правда, послужить материалом для  исследования может то, что народы развиваются неравномерно. В настоящее время есть племена и народы, которые находятся на низком уровне развития. Это открывает возможность проведения сравнительных исследований для изучения закономерностей психического развития ребенка.

Исследования антропологов и этнографов Х1Х-ХХ веков показывают, что ребенок с самого раннего  детства - в подлинном смысле слова  член общества. Он рано становится реальной частью производительных сил общества, и к нему относятся как к  работнику. Так, например, известный  исследователь аборигенов Австралии  Фредерик Роуз, сообщает, что девушки  некоторых австралийских племен выходят замуж в возрасте 8-9 лет, то есть до наступления половой зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что  аборигены относятся к браку  совершенно иначе, чем европейцы. Ф. Роуз писал, что причина женитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей  половой зрелости, была экономической. Девочка входила в коллектив  жен и обучалась у них выполнять  возложенные на нее хозяйственные  функции. Цель включения девушки  в таком раннем возрасте в коллектив  жен состояла не в немедленном  предоставлении мужу дополнительных половых  контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде, где ей в  будущем предстояло выполнять социальные и экономические задачи. Точно  также многодетная семья, как  подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела  не только биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он, определяется тем положением, которое  ребенок занимает в системе общественных отношений, оно различно в разные исторические эпохи. Историческое происхождение  периодов детства свидетельствует  о невозможности применения биогенетического принципа к характеристике детства. Преодоление биогенетических подходов к психике, ее развитию у ребенка  происходило довольно длительное время.

2.4 Концепции конвергенции  и противоречия двух факторов детского развития

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения) подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной  основе новых форм поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность  в том, что все в поведении  человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие  условия. Однако здесь вновь возникает  старая проблема: чтов поведении от биологии, от инстинкта, от наследственности и что от среды, от условии жизни? Философский спор нативистов ("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек - чистая доска") связан с решением этой проблемы.

Вопрос о том, оправдывается  ли теория эмпиризма или теория нативизма  при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из основоположников гештальтпсихологии - К. Коффку. В своих исследованиях детского развития К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера (витализм - учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлер рассматривает развитие как "ряд внутренне не связанных друг с другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом". Механицизм - сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта и механицизма Э. Торндайка. По его мнению, система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. К. Коффка считал, что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения. По мнению К. Коффки, надо изучать не только то, что ребенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир - мир его переживаний. Это и есть основной метод исследования К. Коффки, названный им психофизическим.

Психофизический метод имеет  форму эксперимента. Исследователь  создает ситуацию, по возможности, измеряемую, то есть соответствующую требованиям  естественнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого, планомерно изменяя ситуацию и исследуя изменения в поведении. В дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента.

Для объяснения психологических  явлений К. Коффка ввел новый принцип- принцип структурности. Он, с точки  зрения К. Коффки, в одинаковой мере применим для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта. К. Коффка обнаруживает его в поведении  животных и в поведении ребенка. Он охватывает этим принципом и самые  простые рефлексы новорожденного, и  сложные формы детской игры, и  обучение в школьном возрасте... Перечисление здесь можно остановить, ибо когда  одним и тем же принципом объясняются  столь разнородные явления, он становиться  бессодержательным и практически  ничего не объясняет.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность  или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее - В. Штерн. Он считал, что психическое  развитие - это не простое проявление врожденных свойств и не простое  восприятие внешних воздействий. Это - результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной  функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли она извне  или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне  и что изнутри? Потому что в  ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

За проблемой соотношения  двух факторов, которые влияют на процесс  психического развития ребенка, чаще всего  скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи  подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс  развития трактуется как процесс  приспособления, адаптации к условиям жизни.

В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником  концепции рекапитуляции. Часто  упоминаются его слова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого  периода с еще неосмысленным  рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; в дальнейшем, овладев  вертикальной походкой и речью, ребенок  достигает начальных ступеней человеческого  состояния; первые пять лет игры и  сказок он стоит на ступени первобытных  народов; затем следует поступление  в школу, которое связано с  овладением более высокими социальными  обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое  содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние  годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры Нового времени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пубертатный  возраст называют возрастом просвещения. Стремление рассматривать периоды  детского развития по аналогии с этапами  развития животного мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции.