Проблемы психического развития ребёнка в зарубежной психологии

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………..2.

Глава 1. Онтогенез  психического развития……………………….4.

Глава 2. Принципы исследования психического развития…….16.

2.1. Развитие психологического  процесса как постепенного биологического  созревания………………………………………………..16.

2.2. Отождествление  научения и развития………………………..18.

2.3. Теория трех  ступеней детского развития……………………..21.

2.4. Концепции конвергенции  и противоречия двух факторов  детского развития……………………………………………………………24.

Глава 3. Психическое  развитие в концепциях зарубежных психологов…………………………………………………………………….31.

3.1. З. Фрейд…………………………………………………………….31.

3.2. Э. Эриксон………………………………………………………….33.

3.3. Ж.Пиаже…………………………………………………………….36.

Заключение……………………………………………………………...39.

Список использованных источников………………………………..41.

 

 

 

 

 

Введение

 

Уже давно пришло то время, когда считали, что между психическими процессами ребенка и психическими процессами взрослого имеется только качественное развитие, что ребенок  – это маленький взрослый, который  обладает теми же пропорциями тела и теми же психическими особенностями, какими обладает взрослый, но проявляются  эти пропорции лишь в уменьшенном, миниатюрном виде.

Если в анатомических  представлениях такая идея о ребенке, как о взрослом, была преодолена еще много столетий тому назад, то в психологии преодолении идеи о  том, что онтогенетическое развитие есть только количественное увеличения психологического инвентаря, присущего  ребенку уже с самых ранних лет жизни, встречала значительные трудности и прошло не без большой  борьбы.

Развитие психики человеческого  индивида — это обусловленный  и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс. Это — внутренне необходимое  движение, "самодвижение" от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют  через внутренние условия; с возрастом  постепенно увеличивается роль собственной  активности индивида в его психическом  развитии, в формировании его как  личности.

Онтогенез человеческой психики  носит стадиальный характер. Последовательность его стадий необратима и предсказуема. Филогенез определяет онтогенез  путем создания необходимых для  него естественных предпосылок и  социальных условий. Человек рождается  с природными возможностями человеческого  психического развития, которые реализуются  в общественных условиях его жизни  с помощью средств, созданных  обществом.

Соответственно, некоторые  теоретики предложили стадиальную  модель для понимания фаз роста  и развития в жизни человека. В  качестве примера можно привести концепцию восьми стадий развития Эго, сформулированную Эриксоном Э. Или  теорию Пиаже Ж., открывшего ряд особенностей детских представлений о мире, особенности детской логики в  разные периоды развития, а так  же создавшего концепцию стадиального развития интеллекта.

Актуальность выбранной  темы обусловлена тем что психологическое  развитие ребенка связано с его  качественной трансформацией функциональных систем, это не вызывает теперь сомнений. Как объяснение основных движущих сил  психологического развития, так и  описание его основных этапов у разных авторов освещается не одинаково; и  основные концепции психологического развития, широко распространенные в  зарубежной науке, заслуживают особого  внимания и интересны для изучения.

Целью данной курсовой работы является раскрытие методов исследования детского психического развития в психологии.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть онтогенез  психического развития.

2. Изучить различные принципы  исследования психического развития.

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Онтогенез  психического развития ребёнка

Современная психология четко  различает несколько основных этапов онтогенетического развития. Остановимся  кратко на каждом их этих этапов, попытаюсь  показать, какой основной формой жизнедеятельности  характеризуется каждый из них и  к каким психическим новообразованиям приводит каждая из этих форм жизнедеятельности.

Первым с полным основанием может быть призван эмбриональный  этап развития, или этап внутриутробного  детства. Характерным для этого  этапа является тот факт, что эмбрион  развивается в условиях однородной неизменной среды, и вся жизнедеятельность  эмбриона, по сути дела, сводится к процессу роста или созревания. Ведущей  силой в этом созревании является реализация наследственно заложенных программ. Концепция, придающее основное ведущее значение созреванию, вполне пригодна именно и только для этого  эмбрионального этапа развития.

От эмбрионального этапа  развития отличается все дальнейшее прижизненное развитие, которое проделывает  ребенок после рождения на свет. Основное новое, что характеризует  дальнейшие этапы прижизненного  развития ребенка после рождения, заключается в том, что ребенок  после рождения вступает в активные взаимоотношения с окружающей средой, и эти отношения со средой меняются на последовательных этапах развития, и с изменением форм жизнедеятельности  изменяются и психические процессы ребенка.

Первым этапом прижизненного  развития является период младенчества. Этот этап отличается тем, что ребенок, отделившийся от матери, еще полностью  остается зависимым от нее физиологически. Мать кормит ребенка, и если бы она  не кормила ребенка, он погиб бы. По сути говоря, единицей существования  является здесь не ребенок, а ребенок  при матери, ребенок связанный с матерью, а основной формой жизнедеятельности – отношение ребенка к кормящей матери.

Характерной чертой для этой ведущей формы жизнедеятельности  ребенка является сосание или  питание, которое впервые при  переходе к условиям самостоятельного существования становится активным процессом. Ребенок начинает ощущать  голод и просит еды, проявляя потребность  в пище общим беспокойством. Такой  активной потребности во внутриутробном развитии не было потому, что ребенок  питался автоматически. Здесь он начинает требовать пищу, искать ее. И в этом инстинкте питания  возникает первая ориентировочная  деятельность ребенка.

Характерной особенностью для  этого этапа развития является вместе с тем и то, что мать не только кормит ребенка, она ухаживаете за ним, укачивает его, говорит с ним. И это первое общение матери с  ребенком является фактором, который  переводит ребенка младенческого  периода на следующую, вторую стадию прижизненного развития раннего  детства. Эта стадия раннего и  преддошкольного детства постепенно складывается к концу первого  – к началу второго года жизни  ребенка. К этому периоду ребенок  отделяется от матери физиологически, мать перестает кормить ребенка  грудью. Но ребенок еще не отделяется от матери социально. Ребенок, который  перестал уже зависеть от непосредственного  питания грудью, продолжает еще социально  зависеть от матери. Мать разговаривает  с ним, указывает на предметы, дает ему манипулировать вещами и тем  самым вводит ребенка в мир  социального опыта, в мир социально  – сформированных названий, в мир языка.

Первый и весь второй и  третий годы развитие ребенка –  это и есть период социального  формирования психических процессов, которые происходят в общении  матери (а позднее и окружающих) с ребенком.

К концу первого года ребенок  начинает ползать, а к середине второго  года ходить. Мир ребенка расширяется, и его жизнедеятельности возникают  новые формы.

У ребенка, который манипулирует вещами, начинают возникать движения, которые уподобляются предметам, и, следовательно, начинают носить новый  предметный характер. Ребенок берет  большой мяч двумя руками, а  маленькое кольцо одной рукой  и пальцами: его движения уподобляются предмету и начинают приобретать  специфический, человеческий предметный характер. Возникает новая форма  жизнедеятельности ребенка, которая  не имела место на первом этапе  развития: формирование предметных движений и действий является важнейшим фактом этого этапа развития ребенка.

Вместе с тем, важнейшим  фактом, формируемым в этот второй, преддошкольный период является и овладение  языком и развитие речи. Ребенок, который  сначала только слушал речь взрослого  и понимал язык взрослого задолго  до того, как начал говорить, постепенно переходит от этапа пассивной  стадии языка (иногда он понимает слова, но не говорит сам) к активной фазе развития языка, когда он начинает не только понимать обращенную к нему речь, но и активно называть предметы, затем активно обозначать действия и значительно позже начинает активно называть качества и отношения.

В языке ребенка сначала  появляется диффузное обозначение  предметов, еще не отделенное от обозначения  действий: слово «тпру» в этом возрасте может обозначать и «лошадка», и  «поедем», и «остановись» и так  далее. Постепенно в этой фразе аморфные слова начинают заменяться морфологически дифференцированными словами: вместо обозначения лошадки комплексом звуков «тпру», ребенок говорит «тпрунька», а это уже обозначает лошадку, но никак не обозначает действие. Возникают  глаголы – «пойдем, «идем», «едем», возникают прилагательные, а затем  целые фразы. Ребенок начинает отражать не только предметы, но и сложные их связи и отношения. Формируются сложные формы отражения действительности в языке, на которых мы останавливались в прошлых лекциях.

Возникновение предметной деятельности и речи есть важнейшее новообразование  этой стадии психического развития ребенка. Жизнедеятельность ребенка принимает  здесь новые социально складывающиеся формы, а вместе с тем начинают проявляться существенные изменения  в строении психических процессов  ребенка.

В процессе развития предметной деятельности и речи ребенок начинает выделять важнейшие свойства вещей  и обозначает их названиями, а с  этим меняется и восприятие ребенка, который приобретает предметный характер и которые все больше превращается в сложные формы  наглядного анализа и синтеза. Выделение  с помощью речи отдельных предметов  и их свойств вносит новые черты  в организацию внимания ребенка, придает его ориентировочной  деятельности сложный организованный характер. 1

С развитием фразы и  элементарных суждений начинает выделятся  отношение вещей, ребенок начинает формировать новые виды отражения  действительности, которые еще были недоступны ему на первой раннее стадии развития и которые составляют основу новых форм мышления.

Все это приводит ребенка  на третью прижизненную фазу развития – фазу дошкольного детства.

Мы относим к дошкольному  детству возраст от двух с половиной  – трех лет до 5 – 5,5 лет. Для этого  этапа дошкольного детства снова  выступают – как характерные  – новые формы жизнедеятельности, которые не имели место на предыдущей фазе и которые складываются лишь на этой новой фазе.

Ребенок дошкольного возраста не только начинает говорить, но начинает строить свое поведение согласно тем программам, которые формируют взрослые в языка и которые сам ребенок начинает формулировать своей собственной речью. С помощью своей речи ребенок анализирует те отношения между вещами, которые он воспринимает, а затем постепенно начинает подчиняться этим отношениям между вещами, которые он сформулировал в своей собственной речи и в своем собственном предметном опыте. Возникает то новообразование, которое не имело места на предыдущем этапе и которое нужно обозначить как игру: ребенок начинает играть не так, как играл ребенок преддошкольного возраста.

Ребенок полутора или двух лет тоже играет, но вся его игра исчерпывается манипуляцией вещами. Он тянет за колечко, он схватывает мячик, выбрасывает его из колыбельки и снова поднимает его, он подползает к резиновому мячику и очень быстро начинает его сосать. В дальнейшем эти манипуляции усложняются, но еще не приобретают качественно  нового характера.

Ребенок дошкольного возраста обнаруживает более сложные игры – для него игра – это воспроизведение  известной ситуации, которую он пережил, которую он усвоил в своей предметной деятельности и которую он сформировал  в речи.

Ребенок дошкольного возраста переходит к сюжетным играм. Он берет  палочку, садится на эту палочку, говорит: «Но, но, но!» и едет на этой палочки так, как он ехал на игрушечной лошадке.

Ребенок этого возраста может  подойти к ковру и начать «собирать  цветочки» на этом ковре так, как  он собирал цветочки в саду. Ребенок  этого возраста обладает богатым  воображением, воспринимающим прошлый  опыт; он формирует этот опыт в речи и подчиняется этой речи.

Так создается сюжетная игра; в ней ребенок не просто подчиняется  непосредственным впечатлениям, получаемым из внешней действительности, перешифровывает  эти впечатления соответственно принятому сюжету: палка для него становится лошадкой, ковер становится для него садиком, где он собирает цветы, а какая-нибудь скамейка и  несколько чашек становятся кухней или магазином, сюжет которых  ребенок и разыгрывает. Возникает  поведение в воображаемом плане, то есть поведение, подчиняющееся не столько впечатлениям о внешней  среде, сколько осмыслению этой среды, перешифровки среды в известных  речевых формулах.

К концу дошкольного возраста возникает еще новый, более сложный  вариант игровой деятельности –  игра с правилами. Ребенок старшего дошкольного возраста не просто воспроизводит  в игре известный сюжет, – он усваивает  правила, которым подчиняет все  свое поведение. Если он изображает часового, который должен неподвижно стоять, то подчиняется этому правилу  игры и застывает на месте, обнаруживая  возможности торможения своего поведения, далеко выходящих за пределы обычных. Так возникает новая форма  поведения – игра с правилами, и поведение уже целиком подчиняется  словесно сформулированным системам намерений. Игра с правилами есть последнее  новообразование дошкольного возраста. Она не только развивает воображение, как это делала сюжетная игра, но развивает умение ребенка подчиняться  известным инструкциям или правилам, то есть закладываются основы волевой  деятельности ребенка. Все это является переходом к следующему этапу  психического развития ребенка –  к этапу школьного возраста. Этот этап школьного возраста связан опять  совершенно новыми формами взаимоотношений  со средой, совершенно новыми формами  жизнедеятельности. Ребенок приходит в школу, где он должен учиться, и  это радикально меняет те формы отношений  со средой, которые складывались в  дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте ребенок, который подчинялся реальной или воображаемой ситуации, а иногда и правилам игры, жил по собственной программе или программе, которую ему давали общающиеся с ним взрослые. В школьном возрасте ребенок начинает жить по программе учителя, по программе школы. Школа формирует для ребенка новые требования, которые не имели места в дошкольном возрасте, создаются новые, не имеющиеся раннее мотивы.