Проблема школьной тревожности в современной школе

Тревога и тревожность  не всегда осознаются субъектом и  могут регулировать его поведение  на неосозноваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в  силу того, что тревожность может  маскироваться под другие поведенческие  проявления.

Таким образом, тревожность  представляет собой фактор, опосредующий поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то что существование  феномена тревожности у психологов не вызывает сомнений, ее проявления в  поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность  часто маскируется под поведенческие  проявления других проблем, такие как  агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как  результат»выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь  и т.д.

 

1.2. Проблема школьной  тревожности в психологии

 

Тревожность как психическое  свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу  у большинства детей, вне зависимости  от реальной угрозы или тревожности  как устойчивого образования. Эти  «возрастные пики тревожности» детерминированы  возрастными задачами развития (Прихожан А.М., 1998).

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у  детей дошкольного и школьного  возраста можно выделить:

1. Внутри личностные конфликты,  прежде всего, связанные с оценкой  собственной успешности в различных  сферах деятельности ( Кочубей Б.И., Новикова Е.В.1988 и др.);

2. нарушения внутрисемейного  и или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия со  сверстниками (Захаров А. И., Прихожан  А.М., 1998; Спиваковская А.С., 1998 и др.);

3. Соматические нарушения  (Щербатых Ю. В., Ивлева П.И., 1998 и др.).

Чаще всего тревожность  развивается тогда, когда ребенок  находится в ситуации конфликта, вызванного:

негативными требованиями, которые могут поставить его  в униженное или зависимое  положение;

неадекватными, чаще всего  завышенными требованиями;

противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку  родителями, школой, сверстниками (Кочубей  Б. И., Новикова Е.В., 1988).

В соответствии с онтогенетическими  закономерностями психического развития, можно описать специфические  причины тревожности на каждом этапе  дошкольного и школьного детства.

У дошкольников и младших  школьников тревожность является результатом  фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности  этого возраста). Таким образом, тревожность  в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений  с близкими взрослыми. В отличии  от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Устойчивым личностным образование  тревожность становится к подростковому  возрасту. До этого момента она  является производной широкого круга  социально-психологических нарушений, представляя собой более или  менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться. Я-концепций ребенка, становясь тем  самым собственно личностным свойством  (Прихожан А. М., 1998). Я – концепция подростка часто противоречива, что вызывает трудности в воспитании и адекватной оценке собственных успехов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональный опыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаше всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими.

Существенное повышение  уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано и  с формированием психастенической акцентуации характера, отличительной  особенность которой являются тревожно-мнительные черты. У человека с такими личностными  особенностями легко возникают  опасения, волнения, страхи. Недостаток уверенности в себе заставляет заранее  отказываться от деятельности, которая  кажется слишком трудной. По той  же причине занижается оценка достигнутых  результатов. При психастенической акцентуации затруднено принятие решении, так как человек чересчур фиксируется  на тех неблагоприятных последствиях, которые может повлечь за собой  то или иное решение. Из-за низкой уверенности  в себе часто наблюдаются трудности  в общении, особенно при вхождении  в новый коллектив. Высокая тревожность  способствуют развитию астении, порождает  психосоматические заболевания (Венгер А.Л., 2000).

Аналогичные тенденции могут  сохраняться и в период ранней юности. К старшим классам тревожность  дифференцируется, локализуется в отдельных  сферах взаимодействия человека с миром: школа, семья, будущее, самооценка и  т.д. Ее появление и или закрепление  связано с развитием рефлексии, осознания противоречий между своими возможностями и способностями, неопределенностью жизненных целей  и социального положения.

Важно, что тревога начинает оказывать мобилизующее влияние  только с подросткового возраста, когда она может стать мотиватором  деятельности, подменяя собой другие потребности и мотивы. В дошкольном и младшем школьном детстве тревога  вызывает только дезорганизующий эффект (Прихожан А.М., 1998). Боясь совершить  ошибку, ребенок постоянно пытается контролировать себя («тревожный гиперконтроль»), что приводит к нарушению соответствующей  деятельности.

Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как  мальчики, так и девочки, но специалисты  считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у  девочек. При этом тревога девочек  по своему содержанию отличается от тревоги  мальчиков: девочек больше волнуют  взаимоотношения с другими людьми, мальчиков – насилие во всех его  аспектах (Захаров А.И., 1997; Кочубей  Б.И., Новикова Е.В.,1988; Макшанцева Л.В.,1988).

Таким образом, детская тревожность  на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития. Как устойчивая личностная она черта  формируется только в подростковом возрасте. До этого она является функцией ситуации.

Описанные особенности детской  тревожности и ее специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и феноменологию  особого вида тревожности – школьной тревожности.

Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиатрии, оно  прочно обосновалось в различных  отраслях психологии, в том числе  и в педагогической психологии, которая  анализирует причины возникновения  и формы школьной тревожности, связанной  с переживанием школьного неблагополучия.

В литературе встречаются  разные обозначения устойчивого  переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями  можно провести определенные различия.

Термин «школьный невроз»  употребляется в основном в тех  случаях, когда боязнь школы, тревога  существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным  внутри личностным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения  температуры и т.п.) перед посещением школы (Раттер М., 2000).

Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных  форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части  случаев речь идет именно о непреодолимом  страхе, неврозе в собственном  смысле слова.

Термин «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы  указать, что тревога. Страх ребенка  вызваны непосредственно системой обучения ( или более узко – отношение  к ребенку педагога, поведением учителя).

Школьная тревожность  – это самое широкое понятие, включающие различные аспекты устойчивого  школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения  к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Ребенок постоянно чувствует  собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В целом, школьная тревожность  является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический  вид тревожности, характерный для  определенного класса ситуаций –  ситуаций взаимодействия ребенка с  различными компонентами школьной образовательной  среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую  человека неопределенность. Устранить  эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые  являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу  оговориться, что оптимальная учеба  в школе возможна только при условии  более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий  школьной жизни. Однако интенсивность  этого переживания не должна превышать  индивидуальный для каждого ребенка  «критической точки», после которой  оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее  учебную деятельность переживание  тревожности рассматривается как  системообразующий признак школьной дезадаптации (Вострокнутов Н.В., 1995; Иванова  Л.С., 2003; Матвеева О.А., Львова Е.А., 2001), или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации (Битянова М.Р., 1999).

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как  специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка  с различными компонентами образовательной  среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая  дезорганизующее влияние на учебную  деятельность ребенка, может быть вызвана  как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными  особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений  со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная  среда описывается следующими признаками (Ковалев Г.А., 1993):

- физическое пространство, характеризующееся эстетическим  особенностями и определяющее  возможности пространственных перемещений  ребенка;

- человеческие факторы,  связанные с характеристиками  системы «ученик – учитель  – администрация – родители»;

- программа обучения.

Наименьшим «фактором  риска» формирование школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как  компонент образовательной среды  – это наименее стрессогенный  фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения  школьной тревожности в некоторых  случаях могут стать те или  иные школьные помещения.

Наиболее типично возникновение  школьной тревожности, связанной с  социально - психологическими факторами  или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта  работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействия  которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

□ учебные перегрузки;

□ неспособность учащегося  справиться со школьной программой;

□ неадекватные ожидания со стороны родителей;

□ неблагоприятные отношения  с педагогами;

□ регулярно повторяющиеся  оценочно – экзаменационные ситуации;

□ смена школьного коллектива и или непринятие детским коллективом.

Рассмотрим эти факторы  подробнее.

Учебные перегрузки обусловлены  разнообразными сторонами

современной системы организации  учебного процесса (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1988).

Во-первых, они связаны  со структурой учебного года. Исследование показывают, что после шести недель активных знаний у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности  и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной  деятельности состояния требует  как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют, по меньшей мере, три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию –  дополнительные каникулы в середине изматывающее длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая  короткая четверть – вторая – длиться, как правило, семь недель.

Во-вторых, перегрузки могут  вызываться загруженностью ребенка  школьными делами в течении учебной  недели. Днями с оптимальной учебной  работоспособностью являются вторник  и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку  необходим как минимум один полноценный  выходной в неделю, когда он может  возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются  более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность  полностью посвятить воскресенье  отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад  в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение  урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается  более чем три раза меньше, чем  за 15 последних. По данным Б.И. Кочубея  и Е.В. Новиковой:

Получается, что почти  половина всех случаев отвлекаемости  приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и  уровень школьной тревожности. Неспособность  учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными  причинами: