Причины нарушения учебной деятельности и адаптация учащихся средней школы

      Слишком емкое многогранное понятие школьной дезадаптации вызывает затруднение у психологов-практиков при планировании профилактических мероприятий, диагностике форм дезадаптации и проведении коррекционной работы. Выделяется как минимум четыре основных причины ШД: дидактогенная, дидаскалогенная, конституциональная, семейная. В свою очередь, причины порождают несколько основных форм ШД: несформированность учебной деятельности, незрелость мотивационных структур, неспособность произвольной регуляции поведения, неумение приспособиться к темпу школьной жизни и пр.

      Сама  семантика термина "Школьная дезадаптация" предполагает нарушение функционирования ребенка в школе, т.е. распад или несформированность учебной деятельности как специфического вида активности, который возникает у ребенка при поступлении в образовательное учреждение. Учебная деятельность становится ведущей в течение достаточно длительного периода, и она не дана изначально, а должна быть сформирована, опираясь на новообразования, которые возникают внутри этой деятельности, и, с другой стороны, являются основой для ее дальнейшего построения и совершенствования.

      Многие  исследователи (Л.С.Славина, Р.Я.Гинзбург, В.Е.Каган, Н.Лусканова, Ю.З.Гильбух, Н.И.Мурачковский) отмечали в качестве фактора дидактогенной  ШД нарушение механизма формирования и неразвитость структур учебной деятельности: отсутствие системы действенных мотивов, несформированность учебных действий и операций, затруднения в принятии и постановке цели, отсутствие навыков самоконтроля и пр. Все эти явления, будучи внешне обусловленными на начальном этапе обучения, должны быть интериоризированы и, таким образом, перейти в систему внутренних компонентов. Следовательно, они переходят на другой уровень декларирования причинности ШД, который считается конституционально (индивидуально) обусловленным.

      Несформированность компонентов учебной деятельности порождает и специфическое отношение к ребенку в семье (как реакция родителей на неудачи в учебе) и во взаимоотношениях с учителем. Здесь мы уже говорим и двух других типах ШД, связанных с дидаскалогениями и нарушением функционирования семьи.

      Таким образом, мы видим, что в основе любых  типов школьной дезадаптации в качестве причины может лежать механизм нарушения  формирования учебной деятельности.

      В структуре учебной деятельности выделяется пять основных компонентов: потребностно-мотивационный, программно-целевой, действенно-операционный, контрольно-регулирующий и результатов деятельности в виде глубоких устойчивых изменений в психической организации обучающегося. Нарушения могут затронуть любой из перечисленных элементов структуры, но чаще они имеют комплексный характер.

      Проблемы  учебной мотивации составляют примерно треть от объема всех школьных трудностей ребенка. Более того, без наличия  определенного актуального мотива, или, правильнее сказать, иерархизированной  системы мотивов, невозможно возникновение психической активности школьника по построения учебной деятельности. А обучаться, не делая, невозможно. Здесь просматривается один из важнейших принципов теории деятельности - принцип активности субъекта.

      Из  вышесказанного видно, что формирование учебной мотивации достаточно весомое и значимое направление структуре психологического сопровождения учебного процесса, но это не должно быть самодостаточной независимой формой работы школьного психолога, а это - всего лишь звено системы совместной работы всех участников образовательного процесса, в первую очередь педагога и психолога.

      Мало  ребенка замотивировать, нежно поставить  перед ним цель (учебную задачу - Л. Б. Ительсон) и добиться принятия этой цели, преследуя принцип активности субъекта (т.е. чтобы внешняя задача стала внутренней целью). При этом, по Д.Б. Эльконину, цель и результат учебной деятельности состоят в изменении самого субъекта (т.е. овладение определенными способами действия, приобретении новых знаний, умений, навыков и пр.). Здесь мы работаем в зоне конфликта желаемого и возможного, с опорой на зону ближайшего развития.

      Достичь поставленной цели, решить учебную  задачу можно лишь освоив необходимые  для этого действия и операции (приемы учебной работы - Е.Н.Кабанова-Меллер, основные учебные действия - В.В.Давыдов), т.е. навыки систематизации, переработки учебного материала, мнемические приемы и пр. По сути, это должно быть заложено в содержании образовательного процесса (учить учиться).

      Контрольно-регулирующий компонент предусматривает формирование навыков адекватного самооценивания, контроля и регуляции деятельности. Для того, чтобы внешняя отметка стала внутренней оценкой, необходимо ее постоянное присутствие в деятельности, при этом важно дифференцировать старание и результат, разводить оценивание личности и поведения. Для создания гибкой самооценочной структуры желательно применять различные системы оценивания.

      Структурные элементы учебной деятельности по-разному  представлены в возрастной динамике развития ученика как субъекта образовательного процесса, поэтому и механизмы ШД различаются в отдельные периоды школьного детства. Когда ребенок приходит в школу, необходимо обеспечить полноценное формирование потребностно-мотивационного компонента, принятие новой роли ученика, что в дальнейшем обеспечит эмоциональную устойчивость ребенка, позволит ему сознательно регулировать свое поведение. Только потом следует переходить к наполнению рейственно-операционного компонента развитием учебных действий, приемов работы. Младшие школьники обязаны научиться элементарному планированию, осуществлению и контролю учебной деятельности.

      В среднем звене познавательные процессы обретают характер произвольности, активно  формируется контрольно-регулирующий компонент, обеспечивается база для развития активной самостоятельной позиции ученика, принятия внутренней цели.

      В старших классах эта цель расширяется, дифференцируется, наполняется новым  содержанием, таким образом, происходит смещение в сторону программно-целевого компонента, ориентированного на конкретный результат в виде изменения самого субъекта деятельности. Самопознание, рефлексия - те механизмы, которые лежат в основе бурно протекающих в это время процессов.

      Обобщая сказанное, можно надеяться, что  комплексная система работы всех участников образовательного процесса по формированию учебной деятельности может служить хорошим залогом для преодоления ШД. И, возможно, модели подобного рода найдут свое место при определении содержания психологического сопровождения образовательного процесса.  
 
 
 
 
 
 

      Психолого-педагогическая коррекция при  нарушениях учебной  деятельности

      К педагогической коррекции относят  все формы дополнительных специальных  занятий, репетиторство. Содержание педагогической коррекции - это возврат к неусвоенным  разделам программы, без которых ученик не может успешно двигаться дальше, то есть повторное изучение плохо понятого учебного материала. Педагог-репетитор помогает ребенку всеми имеющимися в его распоряжении педагогическими приемами сделать непонятное понятным и прочно запомнившимся.

        Педагогическая коррекция - это  дополнительные занятия, проводимые  педагогом для усвоения требуемых  программой знаний, умений, навыков,  которые ребенок не может усвоить  самостоятельно, когда большинство  детей с этим справляются. 

        Обычные приемы, используемые в педагогической коррекции - это объяснение, многократное повторение, упражнение, одобрение и порицание. Иногда этого оказывается достаточно, чтобы ребенок восстановил свою "учебную компетентность" и смог затем учиться самостоятельно. Однако иногда причиной неуспеваемости могут быть нарушения в развитии интеллектуальной или личностной сферы, и тогда необходима еще и психологическая коррекция.

        Психологическая коррекция при  неуспеваемости предполагает воздействие  на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательнвх способностей вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.

        У неуспевающих школьников имеются  два отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной  активности. Это проявляется в том, что "успевающие" проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. "Неуспевающие", поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой-то информации, а оценка их ответа взрослым, и, соответственно, вопросы, которые они задают, - не о сути задачи, а об их ответе: "Так?" "Я правильно сказал?" Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им непонятно, то они "научаются спрашиванию" и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно.

        Таким образом, одно из направлений  психологической коррекции при  нарушениях учебной деятельности - это стимуляция и поддержка  разнообразной познавательонй активности  ребенка, положительное эмоциональное  подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития.

        Первое из обязательных условий  для развития познавательной  активности детей - именно эмоциональное  подкрепление. Когда ребенок проявляет  интерес к чему-либо, следует помочь  ему этот интерес реализовать.  Для этого лучше "присоединиться" к его интересу и исследовать вместе с ним факт или явление, которые привлекли его внимание. В ходе такого совместного исследования может быть реализовано второе условие для развития познавательной активности - обучение различным стратегиям умственных действий, иными словами, как думать; как задавать вопросы - другим или себе, чтобы что-то лучше понять; а также избавление от страха сделать ошибку, потому что ошибка - это тоже шаг на пути к познанию. И это не обязательно делать на материале школьной программы - можно использовать любые сферы окружающей жизни. В случае если у ребенка уже сложилось стойкое негативное отношение и к школе, и к процессу обучения, то на первых этапах психологической коррекции, может быть, лучше вообще исключить учебный материал из занятий по развитию познавательных способностей.

        Одна из главных задач психологической  коррекции - восстановить у ребенка  желание учиться. У чеовека  существует врожденная потребность  "извлекать смысл из окружающего  нас мира и делать это при  произвольном контроле" (М. Доналдсон).

        Эта потребность у ребенка  может снижаться. Причиной является  насильственное ограничение, жесткий  внешний контроль в познавательной  деятельности ребенка, часто усугубляемый  негативными оценками его личности  и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными являются часто только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского суждения.

        Бывает, что человек боится осознать  свою ошибку, старается защититься  от этого осознания, уходят  от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности.

        Поэтому при восстановлении желания  учиться путь психологической  коррекции - поощрение готовности  к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при  которых уже сам поиск доставлял  бы удовлетворение независимо от его результата. Как это сделать - решает специалист (или просто очень заинтересованный взрослый) в каждом случае индивидуально.

        Третье условие для развития  познавательной активности - укрепление  положительной самооценки ребенка.  Иногда уже у дошкольников складывается негативное представление о своих способностях. Они, оказавшись перед необходимостью проявить познавательную активность, реагируют высказываниями типа "Я не могу", "Я глупый", "Я не знаю, как это сделать".

        Представление ребенка о самом себе всегда страдает при повторяющихся неудачах, поэтому и при педагогической, и при психологической коррекциях важно уделять особое внимание подбору заданий и упражнений. Необходимо, чтобы в них включалось достаточное количество таких заданий, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, и при этом они не были бы слишком легкими - чтобы он мог получить опыт преодоления трудностей. Реакция взрослого на ошибки детей с негативной самооценкой должна иметь форму помощи, а не порицания.

        Другое существенное отличие в познавательной деятельности "успешных" и "неуспешных" учеников - это различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. "Неуспешные" школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции также начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных "игр с правилами".