Причины нарушения учебной деятельности и адаптация учащихся средней школы

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-

педагогический  университет»

Институт  психологии

Кафедра педагогической психологии 
 
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Психолого-педагогическая коррекция»

Вариант 7 
 
 

                                              Выполнил:

                                              Группа:

                                              Научный руководитель: 
 

                                              Оценка:___________ 
 
 
 
 
 
 
 
 

Екатеринбург 2011

      СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………….3

Причины нарушения учебной деятельности и адаптация учащихся

 средней  школы…………………………………………………………………….5

Формирование  структуры учебной деятельности как фактор

 профилактики  школьной дезадаптации……………………………………........10

Психолого-педагогическая коррекция при нарушениях учебной 

 деятельности………………………………………………………………………14

Программа психолого-педагогической коррекции  чрезмерной болтливости…18

Заключение……………………………………………………………………….

Список  литературы……………………………………………………………… 
 

      Введение 

      Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

      Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.

        Известно, что знания, умения и  навыки человек получат не  только в школе и не только  в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего учебную деятельность.

          Усвоение знаний, умений и навыков  внутри учебной деятельности имеет ряд характерных особенностей.

        Во-первых, содержание учебной деятельности составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.

        Во-вторых, усвоение такого содержания  выступает как основная цель  и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).

        В-третьих, в процессе учебной деятельности происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте

      Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции учебной деятельности. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Причины нарушения учебной  деятельности и адаптация  учащихся средней  школы 

      Переход на вторую ступень обучения (начиная  с 5 класса) был всегда сопряжен с  падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Лишь незначительная часть отличников и «хорошистов» начальных классов сохраняет и далее тот же уровень успеваемости. И дело здесь не в трудностях в социальной адаптации или отсутствии индивидуального подхода со стороны педагогов. Проблема заключается в нестыковке программ начальной и средней школы в целом, в различии целей и задач, которые они перед собой ставят. Даже в том случае, когда начальная школа полностью и успешно решает свои задачи, это не означает, что ребенок сможет без проблем продолжить учиться в средней школе. Фактически так и случается, когда отличники начальной школы постепенно становятся троечниками, несмотря на все старания.

      Основная  задача начальной школы состоит  в том, чтобы адаптировать ребенка  к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки - научить читать, писать и считать. А преподавателям художественных школ, классов – учить рисовать. Кажется, что решение данных задач не требует и не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти (за исключением редких случаев грубой мозговой патологии). Если ребенок еще и старателен, а родители помогают ему во всем и контролируют учебный процесс, то отличная успеваемость может быть гарантирована. Особенности и недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в начальной школе, так как оно там не требуется. Мышление может находиться в зачаточном состоянии, на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несущественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, так как специальных задач развития понятийного мышления она не ставит (за исключением программы В.В. Давыдова).

      Основная  задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному мышлению. В ее основе лежат отправные понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. При этом каждая область знаний, с которой ребенок начинает знакомиться в средней школе, специфична не только по содержанию, но и по методам организации и изложения информаций. Поэтому, чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать, во первых, понятийным мышлением и, во–вторых, владеть соответствующими частными интеллектуальными операциями. Если это условие соблюдается, ребенок легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках.

      Если  понятийное мышление не сформировано, ребенок может образно представлять сообщаемую ему отдельные научные  факты и положения, но в основном ему приходится заучивать наизусть излагаемую на уроках и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозможно. Поэтому обучение постепенно становится невозможным. Здесь хочется отметить, что развитию понятийного мышления может успешно способствовать обучение в художественном классе. Ребенок в художественном классе учится анализировать закономерности, выделять отношения, связи, зависимости между визуальными или вербальными понятиями, выделять и мысленно сохранять пространственную структуру объекта, взаимосвязи между его частями и элементами, т.е. для того, чтобы грамотно рисовать, ребенку необходимо развивать те мыслительные операции, которые входят в структуру понятийного мышления.

      Если  специфические интеллектуальные операции еще не сложились, на ранних этапах вхождения в науку, пока излагаются вводные, относительно простые общие положения, понимание может обеспечиваться за счет замещающих интеллектуальных операций общего типа – вербального понятийного мышления (то есть посредством рассуждения). Однако несмотря на то, что речевое понятийное мышление обладает широкими возможностями и может компенсировать отсутствие различных специфичных интеллектуальных операций, эти возможности не безграничны, и потому замещающее мышление само по себе не может обеспечить скорость и глубину восприятия, свободу оперирования информацией. Вне зависимости от своих нейродинамических особенностей ребенок будет вынужден действовать медленно, так как ему приходиться использовать неадекватные методы анализа и обработки информации. В результате, если у ребенка не формируются необходимые специальные интеллектуальные операции, то постепенно, по мере вхождения в науку и усложнения деятельности, компенсация становится все более неполноценной, предмет дается труднее, а с какого-то момента ребенок вообще перестает что-либо понимать.

      Необходимо  помнить, что ребенок не рождается  с развитым понятийным мышлением, оно  не созревает само по себе по мере взросления. Как показал Л.С. Выготский, оно  не формируется в процессе обучения, когда ребенку приходиться овладевать научными понятиями. Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени – 5-6 классов избавляют ребенка от доминирования в данном возрасте наглядно-образных форм мышления, уроки все больше строятся таким образом, чтобы ученик слушал, представлял (иногда обыгрывал) и запоминал. Информацию в процессе обучения стараются порвать в виде ярких описаний, «рассказов в картинах», схематичных, структурирующие и систематизирующие формы изложения материалов, а более всего - теоретические обобщения избегаются. В результате ребенок интеллектуально как бы продолжает существовать в дошкольном детстве. Возможно, у него расширяется система представлений, но способы восприятия и переработки информации не совершенствуются. Происходит то, от чего предостерегал Л. В. Выготский: обучение ориентируется на завершенные циклы развития, плетется в его хвосте и потому ничего не может дать развитию. Только опережающее обучение, обращенное к незрелым функциям, опирающее на несформированные процессы является двигателем психического развития ребенка.

      Если  развивающая работа в обучении не проводится ежедневно и систематически, и напротив, ежедневно и систематически ребенку приходится «описывать, представлять и запоминать», то понятийное мышление может и не развиваться. Достаточно часто за время обучения в начальной школе не происходит необходимая трансформация интеллектуальных структур, а закрепляются, становятся привычными («автоматизируются») примитивные операции, используемые ребенком для переработки информации. Поэтому необходимо обязательно проводить комплексные психологические обследования всех учащихся 3 (4-х) классов. Независимо от того, как они учатся, не ограничиваться слабоуспевающими учениками.

      Если  рассмотреть подробнее суть мыслительных новообразований, то понятийным можно назвать такое мышление, при котором используются объективные категориальные обобщения, а не функциональные, ситуативные, эмоциональные, образные и другие субъективные классификации. Категоризация – это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо произвольному признаку. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние сущностные константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства. Включение объекта в группу происходит посредством установления родо-видовых, причинно-следственных и т. д. закономерных связей, а не произвольных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объективно существующих природных закономерностей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Формирование  структуры учебной  деятельности как  фактор профилактики школьной дезадаптации

      Процесс психологизации образования, начавшийся не так давно, сегодня предстает  перед нами в виде формирования различных моделей функционирования школьных психологических служб. Необходимость психологического сопровождения образовательного процесса объясняется в первую очередь стремлением педагогов обеспечить условия для полноценного индивидуального развития каждого ребенка, исходя из его потенциальных возможностей. Но, к сожалению, очень часто механизм вхождения ребенка в новую, нередко чуждую ему среду дает сбои, тогда мы говорим о "школьной дезадаптации" (ШД).