Познавательные процессы, их место и роль в психике человека

Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.

Григоренко Е.Л. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности. Автореф. канд. диссертации. М., 1989.

Torrance E.P. Guiding Creative Talent – Englewoodcliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962.

Wollach M., Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y.: Holt, 1965. 
 

Когнитивные (познавательные) Способности

(cognitive abilities) К. с. могут рассматриваться и как свойства, присущие всем людям как биолог. виду, напр. способность к овладению родным языком, и как свойства, варьирующие от индивидуума к индивидууму или от одной группы лиц к др., напр. вербальная или мыслительная способность. Подавляющее большинство исслед. К. с. посвящено их изучению с т. зр. индивидуальных различий, поскольку между людьми наблюдаются различия даже в тех способностях, к-рые характерны для них как вида. Тесты когнитивных способностей Дж. Кэттелл предложил термин "умственный тест" в 1890 г., но еще до этого Ф. Гальтон разработал набор простейших умственных тестов. Тесты Кэттелла, предназначавшиеся для студентов американских колледжей, измеряли скорость психич. реакции, сенсорное различение и словесные ассоциации. Эти тесты, однако, оказались плохо связанными с успешностью студентов в обучении. В начале 1900-х гг. французский психолог А. Бине обнаружил, что тесты более сложных умственных функций, таких как способность к запоминанию отрывков прозы или к решению простых мыслительных задач, оказались полезными в прогнозировании школьной успеваемости и в идентификации детей с задержками психич. развития. В начале XX в. британские психологи во главе с Ч. Спирменом разработали множество тестов психич. функций, к-рые могли проводиться как с детьми, так и со взрослыми. В США толчком к "тестовому движению" послужила не только адапт. Л. М.Тёрменом в 1916 г. тестов Бине, известная как тест Стэнфорд-Бине, но и широкое применение тестов для классиф. офицеров и новобранцев, мобилизованных в ходе Первой мировой войны. Все эти тесты - Бине, Тёрмена и армейские (альфа и бета) - стали наз. тестами "интеллекта". Они получили широкое распространение не только в силу их практ. полезности, но и как меры важных умственных характеристик. Для оценки согласованности рез-тов разных тестов при измерении ими одной черты или одного свойства можно использовать коэффициент корреляции. Эта идея впервые была высказана Спирменом в 1904 г. Серия проведенных им исслед. завершилась публикацией в 1927 г. его главной работы - "Способности человека" (The abilities of man). В ней Спирмен развил теорию интеллекта, по существу, теорию К. с., в к-рой все умственные тесты рассматривались в той или иной степени в качестве измерений единственной черты или "фактора" когнитивной способности, к-рый Спирмен назвал "g" (по первой букве полного названия "общая" (general) способность). Спирмен считал, что фактор "g" измерялся всякий раз, когда умственная задача требовала того, что он наз. эдукцией (eduction), или выявлением отношений и коррелятов. На более привычном языке этот неск. экзотический термин можно было бы назвать умозаключением или индукцией. Современники Спирмена, однако, оказались не готовы принять идею о единственном факторе когнитивной способности и продолжали считать, что разные тесты все же измеряют разные способности - специфические способности к оперированию словесным материалом, пространственными отношениями, воспроизведению по памяти заученных списков слов и т. д. С развитием методов факторного анализа наметился явный прогресс в разрешении спорных вопросов, касающихся понимания К. с. Лидерами этого движения стали С. Барт, Г. Томсон в Великобритании и К. Холзингер, Т. Л. Келли и Л. Л. Терстоун в США. Факторы когнитивной способности Главная цель в изучении К. с. состояла в определении того, какие виды способностей можно идентифицировать, и в интерпретации их природы. В 1938 г. Терстоун опубликовал работу под названием "Первичные умственные способности" (Primary mental abilities) - рез-ты факторного анализа батареи из 57 мер К. с. в форме групповых бланковых тестов, к-рые он провел на студентах ун-та. Мн. из этих мер были аналогичны заданиям, входившим в состав тестов интеллекта, но каждая из них предназначалась для измерения одной - специфической - когнитивной функции. В этой батарее им были выявлены по меньшей мере 8 факторов, поддающихся ясной интерпретации: S. Пространственный (Space): способность воспринимать и сравнивать пространственные паттерны. V. Вербальное понимание (Verbal comprehension): способность к определению значения слов и, более широко, к пониманию речи и оперированию вербальными отношениями. W. Беглость речи (Word fluency): способность быстро продуцировать слова в соответствии с определенными ограничениями в отношении их буквенного состава. N. Легкость числовых операций (Number facility): скорость и точность выполнения простых арифметических действий. I. Индукция (Induction): способность выводить правила, к-рым подчиняется конкретный набор стимулов. Р. Перцептивная скорость (Perceptual speed): скорость и точность обнаружения определенных визуальных стимулов в массиве материала или сравнения таких стимулов с к.-л. другими. D. Дедукция (Deduction): способность строить рассуждения от предпосылок к точным выводам. М. Механическая память (Rote memory): способность заучивать и воспроизводить по памяти произвольные связи между стимулами, такими как слова и числа. Терстоун считал, что его результаты поддерживают вывод о наличии мн. видов интеллекта и опровергают предположение о существовании одного вида интеллекта - общего. В более поздних исслед. Терстоуна и др. ученых этот вывод был смягчен до предположения об "иерархической" организации К. с. Это предположение означало, что нек-рые К. с. являются крайне общими, входящими в состав разнообразной умственной деятельности, тогда как другие являются более специализированными. Иерархический подход к К. с. принял неск. форм. Британские психологи, позиция к-рых представлена книгой Ф. Вернона "Структура человеческих способностей" (The structure of human abilities), помещают в самой вершине иерархии К. с. осн. групповой фактор, спирменовский фактор "g", а на следующем уровне - второстепенные групповые факторы: фактор "v:ed" (вербальный-числовой-образовательный), происхождение к-рого связывается гл. обр. со школьным обучением, и фактор "k:m", ("практический-механический-пространственный-физический"); в дополнение к ним выделяются многочисленные специфические факторы, такие как вербальный, числовой, пространственный и др., входящие в состав этих групповых факторов. Дж. П. Гилфорд в своей книге "Природа человеческого интеллекта" (The nature of human intelligence) отстаивал т. н. модель "структуры интеллекта" (SI). Гилфорд отрицал идею существования фактора "g", или общего интеллекта. Вместо этого он полагал, что все К. с. можно в конечном счете представить в виде перекрестной классиф. по трем основаниям: типам умственных операций, типам содержания и типам "продуктов" или рез-тов, получающихся вследствие их переработки. Утверждалось, что каждый вид когнитивной способности или фактор связан с определенным процессом, содержанием и продуктом. Процессами, или "операциями", являются когниция (восприятие информ.), память, дивергентное продуцирование, конвергентное продуцирование и оценка. Содержание может быть образным, символическим, семантическим или поведенческим (последнее связано с жестикуляцией, лицевой экспрессией и т. п.). Продуктами могут быть элементы, классы, отношения, системы, преобразования и импликации. Гилфорд попытался дать строгие определения этим категориям, к-рые в сочетаниях позволяли выделить по меньшей мере 120 различных факторов. В силу ряда технических соображений не все исследователи в данной области приняли модель Гилфорда, однако она оказалась полезной в качестве руководства в дальнейших исслед., и Гилфорд утверждает, что на сегодня идентифицировано примерно 100 независимых факторов способностей. С т. зр. факторного анализа то, что измеряется любым конкретным тестом, м. б. либо единичным, "чистым" фактором когнитивной способности, либо конгломератом неск. таких способностей. В 70-х гг. ряд когнитивных психологов воскресили из фактического забвения исслед. тех простейших когнитивных функций, к-рые изучались Дж. Кэттеллом и др. в конце XIX в. в качестве возможных мер интеллекта. Совр. уровень технологии и использование микрокомпьютеров предоставляют для этого новые возможности. Клинические подходы Ж. Пиаже - крупнейший исследователь К. с., использовавший преим. клинический подход. Его в большей степени интересовало изучение способностей как универсальных характеристик Homo sapiens и их развитие на протяжении всей жизни чел., особенно в период детства. Осн. методом были индивидуальные беседы с детьми, в ходе к-рых им задавались вопросы, направленные на выяснение их знаний и представлений об окружающем мире; тж использовались б. или м. стандартизованные когнитивные задачи, такие как просьба расположить палочки по размеру или предположить высоту уровня воды в сосуде узкого диаметра после того, как она будет перелита из более широкого сосуда. Психологи дискутировали по поводу того, имеют ли те виды К. с., к-рые изучал Пиаже и его коллеги, к.-л. отношение к факторам интеллекта, изучаемым психометристами с помощью более формальных тестов. Скорее всего, да, однако К. с. в понимании Пиаже лучше всего рассматривать как подвиды индуктивных, дедуктивных и пространственных способностей, исследуемых психометристами. Степень развития этих способностей у различных детей, по-видимому, достаточно хорошо отражается в показателях общего интеллекта. Клинический подход в изучении К. с. использовался тж русским психологом А. Р. Лурией в его исслед. развития познавательных функций у представителей различных, преим. необразованных, групп населения в бывшем Советском Союзе в 1932 г., результаты к-рых изложены в книге "Историческое развитие познавательных процессов", и в его исслед. нарушений умственных способностей при афазиях и др. локальных поражениях головного мозга. В более поздних исслед., используя наборы неформальных когнитивных тестов, описанных в его книге "Высшие корковые функции человека", Лурия разраб. теорию мозговой организации когнитивных функций. Развитие и снижение когнитивных способностей Для "среднего" человека, по-видимому, будет справедливым утверждение, что все К. с. развиваются постепенно; их развитие начинается с момента рождения или чуть позже и продолжается до 20-22 лет, хотя, возможно, идет разными темпами. Т. к. крайне трудно установить абсолютные шкалы или метрики для различных способностей, то столь же трудно сравнивать способности по их темпам развития. Однако вряд ли нужно сомневаться в существовании значительных индивидуальных различий в темпах когнитивного развития, касающихся как общей способности, так и более специализированных способностей. Доказательства возможного снижения К. с. в период взрослости и старости пока нельзя считать окончательными. В целом психологи сообщают о том, что "кристаллизованные" (crystallized) способности, напр. измеряемые тестом "Словарь", хорошо сохраняются в пожилом возрасте или обнаруживают лишь незначительное снижение, тогда как "флюидные" (fluid) способности, такие как способность к логическим выводам, обнаруживают в среднем нек-рый спад, особенно если когнитивная задача требует быстрого реагирования. Интерпретация этих данных представляется затруднительной из-за возможного пересечения различий среди возрастных групп с культурными и образовательными различиями. Мн. людям старческого возраста удается сохранить нормальный уровень К. с., к-рый они демонстрировали в период взрослости. Источники индивидуальных различий Главную заботу психологии составляет выяснение того, в какой степени индивидуальные различия определяются биолог. (генетическим) фактором через процессы естественного созревания и в какой - опытом взаимодействия со средой через каналы формального обучения, воспитания, тренировки и стихийного научения. Эта проблема встает с особой остротой в связи с К. с. Вопрос заключается в том, в какой степени К. с. можно усилить путем специальной тренировки. Мало кто сомневается, что нек-рые способности можно улучшить; напр., это явно возможно в отношении индивидуального словарного запаса и вербальной способности. Попытки улучшения нек-рых др. способностей, напр. способности к оперированию пространственными отношениями, оказались гораздо менее успешными. В целом существует большой пробел в нашем знании о границах развития разнообразных К. с. Зачастую рез-том программ развития К. с. оказывается не увеличение индивидуальных различий, а их уменьшение. В силу признания важной роли К. с. в развитии демократических и высокотехнологических культур их научное изучение составляет одно из наиболее важных направлений психологии. См. также Общий (генеральный) фактор интеллекта, Меры интеллекта, Модель структуры интеллекта Дж. Б. Кэрролл 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

15.6. Познавательные  способности 

  

Познавательные способности  – свойства интеллекта, которые  обнаруживают себя при решении проблем (задач). Или, другими словами, это  особенности (свойства) взаимодействия КВП, ДВП и сознания в процессе решения задачи. 

  

15.6.1. Конвергентные  способности 

  

Конвергентная способность  – показатель правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа при разрешении проблемы (задачи, ситуации). Следовательно, конвергентная способность характеризует  эффективность взаимодействия КВП  и ДВП. Выделяют три свойства конвергентных  способностей: 

1.            Уровневые свойства интеллекта  – достигнутый уровень развития  познавательный функций, а значит  уровень насыщенности ДВП познавательными  моделями. Изучается с помощью  тестологического подхода, что очевидно. 

2.             Комбинаторные свойства интеллекта  – способность к выявлению  разного рода связей, соотношений  и закономерностей. На рис. 15.14 это свойство отражено в виде  глубины управления сознанием  деятельности ДВП: характеристика  отдельных объектов - объединение  в группы - отнесение к категории. 

3.            Процессуальные свойства интеллекта  – характеристика процессов переработки  информации. Следовательно, это способность  сознания воспринять шаги решения  задач, которые КВП извлекает  из ДВП и размещает перед  видимым полем сознания. 

  

15.6.2. Дивергентные  способности 

  

Дивергентные способности (креативность) – умение порождать множество оригинальных идей. Или, другими словами, способность активировать познавательные модели ПИ.  

Критерии креативности мышления по П. Джексону и С. Мессик: 

1)            Оригинальность (статистическая редкость) – активирование в ПИ необычных  познавательных моделей такими  информационными активаторами, которые  у большинства людей никаких  оригинальных мыслей не вызывают. Способствует этому необычная  структура активированных у таких  людей моделей ДВП, которая  определяет эффективность поиска  в ПИ неактивированных и подходящих познавательных моделей (см. выше).  

2)            Осмысленность – неслучайная  активация моделей ПИ информационным  активатором, а в связи с  ранее активированными моделями  ДВП. Например, забивание гвоздей  хрустальной вазой не является  креативным мышлением; 

3)            Трансформация (степень преобразования  исходного материала на основе  преодоления конвенциональных ограничений)  – необычность маршрута информационного  активатора к рецептору неактивированной модели ПИ. 

4)            Объединение (образование единства  и связности элементов опыта,  что позволяет выразить новую  идею в концентрированной форме)  – эффективная работа фильтра  сознания, когда КВП предъявляет  ему оригинальное решение, извлеченное  из ДВП. 

  

15.6.3. Обучаемость 

  

Обучаемость – способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Следовательно, обучаемость – процесс активирования познавательных моделей ПИ и наполнение ими ДВП. Рассмотрим показатели обучаемости ребенка: 

1)            Потребность в подсказке –  подсказка представляет собой  особым образом скомпонованные  учителем информационные активаторы. Принцип компоновки активаторов  в том, что часть из них  избирательно возбуждают активированные  модели ДВП, что необходимо  для направления незадействованных  в ДВП активаторов в зону  ПИ, содержащую неактивированную модель, активации которой ожидает учитель. Например, учитель спрашивает: «Какие из четырехугольников можно назвать прямоугольниками, если известно, что прямой угол составляет 90 градусов?». В этом вопросе предполагается, что ученик не знает, что такое прямоугольник и учитель ему подсказывает основной его признак – угол 90 градусов. Учитель своим вопросом возбуждает в ДВП ученика следующие ранее активированные модели: 1) представление об угле фигуры и способе его измерения (градусы); 2) фигура с четырьмя углами; 3) слово прямоугольник. Нужно активировать модель в ПИ: «фигура с четырьмя углами, равными 90 градусов называется прямоугольником». Благодаря тому, что возбуждены в ДВП все модели, необходимые для возникновения у ученика нового представления, вопрос преподавателя (активатор) возбуждает в ПИ не любую связь, а лишь необходимую учителю. Так формируется подсказка. Способные к обучению ученики такие комплексы активаторов строят самостоятельно; 

2)            Затраты времени на нахождение  принципа аналогии фигур –  оценка глубины поля восприятия  сознания, которое увеличивается  в процессе обучения; 

3)            Виды ошибок, с анализом их  источников – оценка механизма  взаимодействия активаторов с  моделями ДВП, в том числе  и недавно активированными; 

4)            Количество необходимых ребенку  упражнений – оценка числа  и типа активаторов, которые  необходимы для полной активации  познавательной модели, представляющей  цель обучения. 

  

Отсутствие связи  между способностью к категориальному  обобщению и усвоением нового вида интеллектуальной деятельности (обучение) было установлено в психологическом  исследовании у детей Ивановой (1976). Как было указано ранее, образование  категории, это генетически детерминированное  свойство понятийного конуса, то есть внутренний процесс, не контролируемый сознанием, и представление в  ДВП о категории возникают  сразу (без внешних вмешательств), как только заканчивается формирование достаточной высоты горка ментальных колес. Оценка качества обучения на уровне категорий как раз и представляет собой анализ сформированности понятийных конусов. Следовательно, у ребенка, у которого такие конусы сформировались, совсем не обязательно лучше происходит наполнение сознания ментальными колесами, чем у ребенка, у которого нет завершенных понятийных конусов. Отсюда понятно, почему отсутствует связь между категориальным мышлением и обучением. 

Эксплицитная обучаемость -  обучение осуществляется на основе заданной программы обучения, то есть процессом обучения преподаватель управляет. 

Имплицитная обучаемость – обучение осуществляется без навязываемого алгоритма (программы) обучения, а «как Бог на душу положит». 

Эксплицитная обучаемость отражает заданный преподавателем алгоритм наполнения понятийных усеченных конусов ментальными кольцами. При имплицитной обучаемости наполнение понятийных конусов происходит в удобной для обучаемого последовательности. Следовательно, имплицитная обучаемость характеризует самообучение, а эксплицитная – обучение. 

  

15.6.4. Стили и способности 

  

В таблице 15.5 выделены  5 отличий между способами интеллектуальной деятельности (стили) и ее успешностью (способности) по Witkin (1976). 

  

Табл. 15.5. Отличительные  черты способности (успешность) и  стиля (способа интеллектуальной деятельности).

СПОСОБНОСТЬ

(успешность) 

СТИЛЬ

(способ) 

Характеризует уровень  достижений в интеллектуальной деятельности, т.е. наполнение ДВП активированными  познавательными моделями. 

Характеризует способ выполнения интеллектуальной деятельности, т.е. взаимодействие КВП, ДВП, ПИ и сознания. 

Имеет ценностный контекст (рост способностей – всегда хорошо), т.е. степень наполнения ДВП познавательными  моделями, которых чем больше, тем  лучше. 

Не применимы оценочные  суждения, так как разные стили  могут быть в равной степени эффективны при решении интеллектуальных задач. 

Одномерны (однонаправлены), так как меняются от минимальных в сторону максимальных. 

По крайней мере, двумерны, так как индивидуальные показатели стиля располагаются  на двух полюсах одномерной шкалы. 

Изменяется во времени, так как меняется наполнение ДВП  моделями. 

Сформированный стиль  не меняется со временем. 

Специфична по отношению  к содержанию конкретной деятельности, т.е. ДВП может быть в разной степени  насыщена познавательными моделями из разных областей знания (математика, музыка и т.п.). 

Не связана с видом интеллектуальной деятельности, т.е. характер взаимодействия КВП, ДВП, ПИ и сознания не зависят от вида интеллектуальных задач 
 

  

Так как без наполнения ДВП стили не могут проявиться в принципе (нет объектов для действия интеллекта), то, вообще говоря, эти  характеристики интеллекта (стили и  способности) в определенной степени  взаимозависимы: объем ДВП, предметная область (писатель, художник, музыкант, ученый), зрелость сознания – влияют на стиль интеллектуальной деятельности, а стиль, в свою очередь, может  определять структуру и степень  наполнения ДВП познавательными  моделями. 

 Выделяют четыре  способа (стиля) интеллектуальной  деятельности: когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические и кодирования информации. 

Стили кодирования  информации – предпочтение использования  в интеллектуальной деятельности определенных органов чувств: 

а) визуальный опыт (зрительно  и с помощью мысленных образов); 

б) аудиальный опыт (посредством слуха);